CC BY
131
УДК 378.016:811.1'27
ББК Ш12/18-9+Ч104.5 ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.08
Плужник Ирина Ленаровна,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой иностранных языков и межкультурной профессиональной коммуникации экономико-правовых направлений, Тюменский государственный университет; 625003, г. Тюмень, ул. Володарского, 6; e-mail: irinapluzhnik@gmail.com.
ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ВУЗОВСКОМ ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: межкультурные компетенции; профессиональные компетенции; коммуникативные компетенции; иноязычная межкультурная компетенция; межкультурное взаимодействие; меодика преподавания иностранных языков; диалог культур; межкультурная личность; толерантность; коммуникативные стратегии; коммуникативные тактики; педагогические технологии.
АННОТАЦИЯ. Целью статьи является рассмотрение основных компонентов, необходимых для моделирования процесса формирования иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции в сфере гуманитарного профиля. Доказывается, что методологической базой для моделирования данной компетенции являются теории диалога культур, культурно-исторической детерминации личности; концепция личностно-деятельностного подхода к мотивированному, рефлексивному дискурсу; концепции межкультурной личности и толерантности, подразумевающие гибкость и способность к пониманию, консенсусу и эмпатии. Иноязычная межкультурная коммуникативная компетенция включает: умение взаимодействовать на основе социокультурных и языковых норм и универсальных культурных ценностей, преодолевать конфликты в процессе конртакта профессиональных культур и стилей; использовать вариативные навыки и умения, включающие образцы культурно-сензитивной вербальной и невербальной коммуникации, основанной на эмпатии. Автор предлагает комплекс педагогических технологий, базирующихся на стратегиях и тактиках кооперативного характера и соответствующих когнитивному, деятельностному, эмоционально-чувственному и поведенческому уровням структуры личности обучающегося. Данные технологии направлены на формирование вербальных иноязычных стратегий кооперативного характера (переговоры, обсуждение, активное слушание рефлексия, урегулирование конфликтов) и типизированы следующим образом: анализ профессиональных инцидентов; решение профессионально-значимых ситуаций-кейсов; аутокомментирование витагенных межкультурных ситуаций; анализ профессиональной сензитивности; контекстное наблюдение; тренинг рефлексивности; тренинг эмоционально-речевой сензитивности. Подчеркивается, что моделирование с учетом данных технологий и методологии повысит эффективность межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитариев, расширит их глобальное мировидение за счет способности понимать культурно-языковую вариативность и ее скрытые смыслы.
Pluzhnik Irina Lenarovna,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Department of Foreign Languages and Intercultural Professional Communication for Law and Economics, Tyumen State University, Tyumen, Russia.
MAIN COMPONENTS FOR MODELING THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGES INTERCULTURAL COMMUNICATION COMPETENCE FORMATION IN HIGHER SCHOOL HUMANITARIAN EDUCATION
KEYWORDS: intercultural competence; professional competence; communicative competence; intercultural communicative competence; intercultural communication; methods of teaching foreign laguages; dialogue of cultures; intercultural personality; tolerance; communication strategies; communication tactics; pedagogical technologies.
ABSTRACT. The article deals with the key components necessary for modeling the process of formation of foreign language intercultural communication competence to the students of humanities. It argues that the theories of dialogue of cultures, cultural history determination of human personality, verbal and non-verbal actions predetermined by norms and cultural value orientations, concepts of intercultural personality and motivated personal reflexive discourse activity and tolerance may be considered as methodological rationale for intercultural communication competence modeling. The foreign language intercultural communication competence includes: ability to interact based on socio-cultural and linguistic norms and universal cultural values, to overcome conflicts in the process of interaction between professional cultures and styles; to use variable habits and skills including patterns of cultural-sensitive verbal and non-verbal communication based on empathy. The author suggests a set of pedagogical technologies based on cooperative communicative strategies and tactics and corresponding to the cognitive, process-based, emotional-sensuous and behavioral levels of the structure of the learner's personality. The given technologies are aimed at formation of verbal foreign language cooperative strategies (negotiation, discussion, active listening, reflection, resolving conflicts) and are typified in the following way: analysis of professional incidents; solution of professionally significant situations-cases; self-commenting life intercultural situations; analysis of cultural sensitivity; context observation; training of reflection; training emotional and verbal sensitivity. It is stressed that modeling on the basis of the given technologies and methodology may enhance efficiency of the intercultural communicative competence of students of humanitarian specialities and broaden their global worldview by means of their ability to understand the cultural-linguistic variability and its implicit meanings.
Направленность на интернационализацию современного высшего образования в условиях глобализационных процессов неизбежно приводит к усилению взаимодействия языков и культур, что делает необходимым развитие у студентов способности эффективно реализовать себя в профессиональных контекстах на уровне межкультурной коммуникативной компетенции (далее - МКК). Это предполагает использование широкого диапазона иноязычных коммуникативных умений и лич-ностно-поведенческих качеств, включая функциональные умения МКК понимать взгляды и смысл действий представителей других культур, корректировать свое поведение для преодоления конфликтов и обеспечения эффективной коммуникации, признания права на существование различных ценностей и норм в их языковых и поведенческих национально специфических формах выражения [10, с. 3]. Целью данной статьи является выявление концептуальных компонентов и содержания обучения, лежащих в основе моделирования процесса формирования профессионально значимой иноязычной МКК в вузовском образовании. Особый акцент делается на выявлении специфики комплексных компонентов моделирования процесса формирования МКК гуманитарного профиля. Причиной этого является то, что гуманитарная сфера, как никакая другая, связана с подготовкой «человека говорящего» (homo loquens) и концентрируется на широком коммуникативном взаимодействии с представителями других языковых культур; предполагает усиление аксиологических установок и свойств личности; формирование не одно-полярного мировидения, а широкого понимания феноменов человеческой жизни. Не случайно поэтому гуманитарную сферу, в силу ее интегративной языковой и социально общественной специфики, называют «третьей культурой» [17]. Очевидно, что владение иностранным языком студентами гуманитарного профиля должно иметь принципиально новый характер и являться универсальном инструментом МКК.
Требования ФГОС 3+ для студентов гуманитарного профиля нацеливают на: повышение общей речевой коммуникативной культуры и интернационализацию профессионального кругозора студентов; воспитание толерантности, гибкости и уважения к профессиональным ценностям корпоративного кода других стран; освоение культурного пространства через расширение ценностных ориентиров в культуре профессиональной среды; адекватное использование языковых средств с целью взаимодействия
и решения научных и научно-образовательных задач в условиях межкультурной профессиональной коммуникации; приобретение способности использования этических норм поведения в международных научных коллективах [11]. Учитывая эти требования, вузовские преподаватели иноязычных дисциплин сталкиваются с необходимостью моделирования и комплексного проектирования процесса формирования профессионально направленной МКК у студентов-гуманитариев, однако именно этот вопрос остается в значительной мере открытым, поскольку в фокусе моделирования МКК находятся общекультурные, а не профессионально специфические особенности этой деятельности. Для моделирования процесса формирования иноязычной МКК в гуманитарной области интерес представляют теоретические концепции и содержание обучения, которые адекватны механизмам реализации МКК. Полагаем, что наиболее значимыми для проектирования компонентов модели МКК являются следующие теории и концепции.
Теория диалогичности и диалога культур (М. М. Бахтин), согласно которой «понимание возникает там, где есть диалог, а любое соприкосновение с миром культуры становится «спрашиванием и беседой, то есть диалогом» [2, с. 423], который предполагает понимание явлений, связанных с миром экзистенциального опыта человека в процессе общения в разных культурах, с разных точек зрения. Профессиональное общение в гуманитарной сфере специфично своей центрацией на собеседнике и кооперативном стиле речевого общения. Соответственно, диалогичные типы коммуникации - спрашивание, обсуждение, переговоры, собеседование, консенсус и урегулирование конфликтов - являются проявлением гармонизирующего характера профессиональной коммуникации гуманитариев. В дидактическом плане основу для моделирования диалогического характера иноязычной МКК могут составлять профессиональные ситуации гуманитарной сферы, позволяющие анализировать сходство и различие деловых культурных кодов (ценностей, ат-титюдов, норм), обнаруживать их признаки и интерпретировать их средствами языка, «способность «преодолевать чуждое, смотреть на события и участников с точки зрения их культуры, готовность отказываться от стереотипов [9, с. 67]. Теория «культурно-исторической детерминации развития личности человека», разработанная Л. С. Выготским, доказывает тесную взаимосвязь поведения человека с особенностями его исторического, социокуль-
© Плужник И. Л., 2016
турного и национального развития, подчеркивая роль слова, символа и мифа в становлении психики человека и его национальной принадлежности [3, с. 206-210]. Данная концепции создает базу для выявления и учета в педагогическом моделировании мыслительных, языковых и поведенческих особенностей иноязычного профессионального дискурса личности, на которые необходимо опираться при формировании иноязычной МКК. Концепция «межкультурной личности» является обобщенным родовым понятием терминов «международная личность» [18, с. 426-430], «мультикультурная личность» [15, с. 13-23], «связующее звено», «универсальная личность», «люди-посредники» [16, с. 2129], «транскультурная идентичность», «ме-таидентичность» [19, с. 275]. По мнению Дж. Уолша, такая универсальная личность обладает космополитическими характеристиками, которые предполагают понимание мыслей, чувств и верований представителей других культур, являясь, своего рода «синергией» [19, с. 275]. Такое свойство самосознания личности рождает новые культурные и профессиональные смыслы, обусловленные осознанием относительной природы ценностей и универсальным характером человеческой природы, что является сутью гуманитарного знания. Концепция толерантности, которая понимается не как «терпимость вообще», или «отстранен-но смиренное отношение к различиям», а как «моральный стоицизм», что нацеливает на открытость в отношении других, желание понимать и учиться [14, с. 25-26]. Такое толкование включает в содержание толерантного поведения гибкость, бесконфликтность, эмпатию, транспекцию (интерес и понимание другого человека), способность сопереживать, осознавать особенности инофонной культуры с точки зрения ее носителей. Теория личностно-деятельностного подхода включает наличие операционных механизмов, запускающих деятельность, осознанность и анализ собственных действий, «выяснение характера своего «я», где каждый акт рефлексии - это акт осмысления и понимания» [8, с. 259], предполагающий активное и целенаправленное взаимодействие человека с окружающим миром, его предметность, мотивированность, побуждающую «к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида» [12, с. 187-188].
На основе проведенного контент-анализа типов речи нами было выявлено, что для языка гуманитариев специфичны коммуникативные стратегии: установления контакта, урегулирования конфликтов и до-
стижения согласия (консенсуса), резюмирования на основе аргументирования и контраргументирования. Коммуникативные тактики включают в себя умения: вступать в контакт и поддерживать его; обмениваться мнениями, активно слушать на основе отражения (сущностного повторения) сказанного, демонстрации внимания, перефразирования, идентификации эмоций другого человека (создания атмосферы доверия); резюмировать (подтверждать суть высказывания и внимание к собеседнику для укрепления доверия в межличностных отношениях); использовать вопросы открытого, закрытого и исследовательского (подталкивающего к объяснению) типов.
На основе учета этих особенностей МКК в гуманитарной сфере мы выделили знания, навыки, умения и личностные качества, которые позволяют моделировать дидактическое содержание процесса формирования иноязычной МКК:
Знания междисциплинарного характера: о социокультурных аспектах норм общения в странах изучаемого языка; об универсальных ценностях и способах преодоления межкультурных конфликтов; о сходстве и различиях профессиональных стилей в родной и иноязычной культурах; о нормах, поведенческих образцах (паттернах), свойственных профессиональной сфере; о различных способах использования иноязычных коммуникативных стратегий и тактик кооперативного типа в целях эффективного, бесконфликтного профессионального поведения; о понятийной корреляции концептов в иностранном и родном языках, эквивалентной, безэквивалентной лексике и профессиональном тезаурусе.
Умения и навыки: построения и распознавания культурно-специфических норм иноязычных высказываний профессионального характера; варьирования речевого высказывания в соответствии с коммуникативными стратегиями; социокультурного и лингвистического комментирования смыслового содержания иноязычных профессиональных понятий в текстах профессиональной отнесенности; гибкого варьирова-ня и корректирования речевого и неречевого поведения в культурно-специфических профессиональных ситуациях, используя для этого адекватные коммуникативные стратегии, тактики профессионального взаимодействия на основе консенсуса, активного слушания, конфликто-разрешения, постановки различных вопросов, позитивного эмоционального отклика.
Профессионально значимые личностные качества: культурная поли-центричность и непредвзятость; толерантность, эмпатия, открытость, доброжела-
тельность, речевая гибкость, отсутствие догматизма, способность к сопереживанию, стабильность, иноязычная сензитивность.
Эмоции и чувства: уважение к ценностям другой профессиональной культуры, эмоциональная отзывчивость и усиление приверженности к достойным образцам поведения в своей профессиональной области; противостояние ксенофобии, отрицательным стереотипам.
Рассмотренные компоненты компетенций могут являться составными компонентами модели формирования МКК специалиста гуманитарного профиля. Поскольку гуманитарии имеют синтетико-аналитиче-ский тип восприятия и рефлексивный стиль мышления [1], это предполагает целостный проблемный, диалогический, эвристический характер содержания обучения МКК. Однако в практике формирования МКК преимущественно используются: теоретические курсы, спецкурсы и задания общекультурного характера. В зарубежной практике наиболее популярные типы обучающих программ по МКК включают инструктаж (по адаптации к культурным особенностям), просвещение (информация о нормах, обычаях, исторических фигурах), тренинг (отработка речепове-дения в типичных ситуациях). Несмотря на имеющуюся практику обучения межкультурной коммуникации [4; 5], на неязыковых гуманитарных факультетах российских вузов отсутствуют соответствующие педагогические технологии [6, с. 187; 7, с. 268; 1, с. 250; 13, с. 62-72], позволяющие системно формировать МКК. Для моделирования процесса формирования иноязычной МКК в профессиональных ситуациях необходимо использовать адекватные педагогические технологии, которые коррелируют с взаимосвязанными компонентами модели МКК гуманитарного профиля. К ним относятся: моти-вационный компонент - потребность и готовность к осуществлению иноязычной профессиональной коммуникации с представителями других культур как ценность и смысл профессиональной деятельности; нацеленность на поликультурное мировиде-ние, включающее национальное и интернациональное самосознание. Когнитивно-операционный компонент - знания, навыки и умения осуществлять профессионально значимую межкультурную вербальную и невербальную коммуникацию посредством адекватного применения коммуникативных стратегий и тактик; использовать иноязычную речевую вариативность для решения профессиональных задач; владеть неречевыми национально-специфическими средствами коммуникации в профессиональных контекстах на основе глубинного знания типологических основ взаимодей-
ствующих культур; декодировать смысл поведения других и программирования собственного поведения. Эмоционально-чувственный компонент - способность регулировать эмоции и создавать бесконфликтный, позитивный фон общения. Поведенческий компонент - толерантное поведение - качество личности, обеспечивающее способность преодолевать противоречия и обеспечивать бесконфликтное, неагрессивное общение, не демонстрировать экстремальные эмоции, блокирующие коммуникацию, избегать нетерпимости, враждебности, отрицательных стереотипов, предрассудков, ксенофобии, быть сдержанным, этнокультурно сензитивным.
Выявленные методологические, структурно-содержательные и процессуальные компоненты овладения профессионально-ориентированной иноязычной МКК послужили основой для разработанных нами педагогических технологий, которые являются как средством, так и содержанием обучения.
1. Анализ профессиональных инцидентов. Рассматриваются и обсуждаются конфликтные профессиональные ситуации, возникающие между представителями разных культур. Анализ и обоснование причин конфликта осуществляются с опорой на различия в нормах, ценностях, профессионального поведения и культурно-специфических способах речевого оформления, адекватных содержанию профессиональных ситуаций (стратегии и тактики кооперативного стиля). Предлагаются возможные варианты коммуникативно-поддерживающего вербального и невербального поведения, способствующие предотвращению конфликта.
2. Решение профессионально значимых проблемных ситуаций - кейсов. Проводится на основе групповой рефлексии. Анализируются речь и поведение участников реальных профессионально направленных межкультурных ситуаций. Объясняется смысл профессиональных действий, выражается мнение относительно мотивов, причин и смысла действий участников.
3. Аутокомментирование витагенных межкультурных ситуаций. Проводится на основе иноязычных аутентичных текстов профессионального характера. Студент комментирует / объясняет, раскодирует мотивы поведения и смысл информации, на основе норм профессионального поведения, профессиональных концептов и понятий, которые интерпретируются с учетом иноязычных способов выражения ценностных ориентаций.
4. Анализ профессиональной сензитив-ности. Развивает чуткость восприятия речевого и неречевого компонентов межкультурных ситуаций. Формирование сензитивности осуществляется посредством выбора предла-
гаемых вариантов культурно-специфических норм профессионального речеповедения. Это способствует формированию ожиданий индивида в отношении поведения представителей другой культуры.
5. Контекстное наблюдение. Заключается в анализе, сопоставлении и выявлении специфики профессионального поведения представителей другой культуры, особенностей проявления вербальных и невербальных различий. Основой наблюдения служат мульти-, медиа- и видеонаглядность, комментирование информанта - носителя иностранного языка.
6. Тренинг рефлексивности. Нацеливает на размышления, анализ и осмысленное комментирование заданных речевых средств и поведенческих действий в профессиональной сфере как корректных или некорректных с точки зрения носителей другой культуры. Корректные речевые действия закрепляются в ролевом проигрывании.
7. Тренинг эмоционально-речевой сен-зитивности. Используется для отработки механизма коммуникативно-поддерживающего речевого поведения (речевой эмпатии, гибкости, некатегоричности), адекватного выбора речевых средств и анализа соответствующих эмоциональных реакций.
В заключение необходимо подчеркнуть, что раскрытые в статье концептуальные основы и технологическое содержание формирования сложного и многопланового механизма МКК для студентов-гуманитариев позволит сделать процесс ее педагогического моделирования целенаправленным, интегративным и эффективным, формируя поликультурное мировоззрение, адаптивное вхождение в инокультурное профессиональное пространство и адекватную гуманистическим целям стратегически корректную профессионально направленную деятельность.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреев В. И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития. Казань : Центр инновационных технологий, 2000. С. 250.
2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М. : Искусство, 1988. 423 с.
3. Выготский Л. С. Собр. соч. : в 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. М. : Педагогика, 1982. С. 206-210.
4. Гришаева Л. И., Цурикова Л. В. Введение в теорию межкультурной коммуникации. 3-е изд., испр. М. : Академия, 2006. 336 с.
5. Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации : учебник для вузов. М. : Юнити-Дана, 2002. 352 с.
6. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. М. : Академия, 2001. С. 68.
7. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. М. : Академия, 2001. 268 с.
8. Леонтьев Д. А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева / Под ред. А. Е. Войскуновского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М. : Смысл,
1999. С. 259.
9. Пассов Е. И. Концепция высшего профессионального педагогического образования на примере иноязычного образования. Липецк, 1998. 67 с.
10. Плужник И. Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в профессиональные подготовки : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тюмень, 2003. 46 с.
11. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http: //fgosvo.ru/.
12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. С. 187-188.
13. Селевко Г. К. Технологии развивающего обучения / / Школа технологий. 1997. № 4. С. 62-72.
14. Уолцер М. О терпимости / Пер. с англ. И. Мюрнберг. М. : Идея-Пресс, Дом интеллектуальной кн.,
2000. 159 с.
15. Adler P. S. Beyond Cultural Identity: Reflections on Cultural and Multicultural Man // Intercultural Communication: A Reader. Belmont. CA : Wadsworth, 1987. P. 13-23.
16. Birdwhistell R. The Kinesis Level in the Investigation of the Emotions // Expressions of the Emotions in Man. New York : International University Press, 1963. P. 21-29.
17. Kagan J. The Three Cultures Natural Sciences, Social Sciences and the Humanities in the 21st Century. New York : Cambridge University Press, 2009. 311 p.
18. Lutzker D. Internationalism as a Predictor of Cooperative Behavior // Journal of Conflict Resolution. 1960. N 4. P. 426-430.
19. Walsh J. Humanistic Culture Learning. Honolulu. University of Hawaii Press, 1973. 275 p. REFERENCES
1. Andreev V. I. Pedagogika : uchebnyj kurs dlja tvorcheskogo samorazvitija. Kazan' : Centr innovacionnyh tehnologij, 2000. S. 250.
2. Bahtin M. M. Jestetika slovesnogo tvorchestva. M. : Iskusstvo, 1988. 423 s.
3. Vygotskij L. S. Sobr. soch. : v 6 t. T. 1. Voprosy teorii i istorii psihologii. M. : Pedagogika, 1982. S. 206-210.
4. Grishaeva L. I., Curikova L. V. Vvedenie v teoriju mezhkul'turnoj kommunikacii. 3-e izd., ispr. M. : Aka-demija, 2006. 336 s.
5. Grushevickaja T. G., Popkov V. D., Sadohin A. P. Osnovy mezhkul'turnoj kommunikacii : uchebnik dlja vuzov. M. : Juniti-Dana, 2002. 352 s.
6. Zagvjazinskij V. I. Teorija obuchenija. Sovremennaja interpretacija. M. : Akademija, 2001. S. 68.
7. Levina M. M. Tehnologii professional'nogo pedagogicheskogo obrazovanija. M. : Akademija, 2001. 268 s.
8. Leont'ev D. A. Tri grani smysla // Tradicii i perspektivy dejatel'nostnogo podhoda v psihologii: shkola A. N. Leont'eva / Pod red. A. E. Vojskunovskogo, A. N. Zhdan, O. K. Tihomirova. M. : Smysl, 1999. S. 259.
9. Passov E. I. Koncepcija vysshego professional'nogo pedagogicheskogo obrazovanija na primere ino-jazychnogo obrazovanija. Lipeck, 1998. 67 s.
10. Pluzhnik I. L. Formirovanie mezhkul'turnoj kommunikativnoj kompetencii studentov v professional'nye podgotovki : avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. Tjumen', 2003. 46 s.
11. Portal Federal'nyh gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov vysshego obrazovanija. URL: http: //fgosvo.ru/.
12. Rubinshtejn S. L. Osnovy obshhej psihologii : v 2 t. T. 1. M.: Pedagogika, 1989. S. 187-188.
13. Selevko G. K. Tehnologii razvivajushhego obuchenija / / Shkola tehnologij. 1997. № 4. S. 62-72.
14. Uolcer M. O terpimosti / Per. s angl. I. Mjurnberg. M. : Ideja-Press, Dom intellektual'noj kn., 2000. 159 s.
15. Adler P. S. Beyond Cultural Identity: Reflections on Cultural and Multicultural Man // In-tercultural Communication: A Reader. Belmont. CA : Wadsworth, 1987. P. 13-23.
16. Birdwhistell R. The Kinesis Level in the Investigation of the Emotions // Expressions of the Emotions in Man. New York : International University Press, 1963. P. 21-29.
17. Kagan J. The Three Cultures Natural Sciences, Social Sciences and the Humanities in the 21st Century. New York : Cambridge University Press. 2009. 311 p.
18. Lutzker D. Internationalism as a Predictor of Cooperative Behavior // Journal of Conflict Resolution. 1960. N 4. P. 426-430.
19. Walsh J. Humanistic Culture Learning. Honolulu. University of Hawaii Press, 1973. 275 p.
Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. А. П. Чудинов
