Осмысление проблем процесса интеграции российских аграрных вузов в общеевропейское образовательное пространство Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ОСМЫСЛЕНИЕ ПРОБЛЕМ ПРОЦЕССА ИНТЕГРАЦИИ РОССИЙСКИХ АГРАРНЫХ ВУЗОВ В ОБЩЕЕВРОПЕЙСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

© Акимова И.А.*

Самарская государственная сельскохозяйственная академия, г. Кинель

In the article we have tried to evaluate the problems teachers of Agrarian Institutions of Higher Professional Education has faced at a stage of Institutions transition to the Curriculums of new standards. The key question of Integration in a Unique Educational Environment is to be how to train the students in Foreign Languages. There are several problems to decide and optimize.

В рамках межкультурной коммуникации Болонский процесс следует рассматривать, как фундаментальную философскую идею диалога культур и как ориентир для повседневного поведения в усложняющемся мире [6].

Диалогичность современной культуры проявляется в различных внешних феноменах: в развитии культурного туризма, в бережном отношении к государственным историческим памятникам и их охране, в совместных усилиях по устойчивому использованию природных ресурсов. Несмотря на то, что наблюдается обширная интеграция стилей жизни: стираются различия между городским и сельским образом жизни, разворачиваются международные проекты по устойчивому развитию сельской местности, в которых затрагиваются различные аспекты: социальные, экономические, экологические. Современным средством воплощения новой культуры оказывается Интернет, в котором информация самого различного типа задействована в виде гипертекстовых связей.

Активность современных информационных процессов так высока, что заставляет подчинять себе традиционные элементы культуры и как следствие - изменять классическую систему культурной коммуникации. В качестве примера можно рассмотреть ситуацию с господством на международной арене английского языка, а доминирование одного языка, как известно, неизбежно приводит к изменениям стереотипов поведения в той или иной культурной среде. Культуры в рамках межкультурной коммуникации начинают адаптироваться уже не друг к другу, а к единому информационному пространству, как своеобразному метаязыку: «Культуры как бы погружаются в иную внешнюю среду, которая пронизывает межкультурные диалоги, создавая предпосылку для Интегрального Диалога и для замыкания его в Единой Информационной системе. Культура растворяется в этом информа-

* Кафедра Иностранных языков, кандидат педагогических наук.

ционном пространстве» [5]. Интеграция культур просто ведёт к стиранию различий между ними, т.е. диалог культур или межкультурная коммуникация лишается всякого смысла.

В рамках Болонского процесса Высшая школа РФ стремится к переходу или так называемой интеграции в Единое Европейское образовательное пространство. Основной задачей европейской системы образования является выработка упрощённой и доступной процедуры доступа к высшему образованию, которая укрепила бы позиции Европы на мировом рынке высшего образования. Другой важной проблемой является проблема миграции студентов в пределах единого образовательного пространства. В центре внимания остаются в основном вопросы мобильности студентов, желающих обучаться в Европе. Если каждый отдельный российский вуз приведёт статистику по мобильности студентов в рамках хотя бы одной программы Erasmus, то общая картина сложится таким образом, что число «Coming оШлстудентов в разы превышает число «Coming in» студентов. Хотя из года в год количество «Coming in» студентов постепенно растёт. И каждый вуз решает эту проблему очень индивидуально. Кто то подходит новаторски изобретая новые специальности, например один аграрный университет на базе инженерного факультета открыл подготовку специалистов в области тушения лесных пожаров. Корпус для практических занятий по данной квалификации скорее напоминает учебный центр МЧС. Но, в то же время, в ООП входят теоретические дисциплины, которые дают возможность студентам получить знания в чём же действительно лесные пожары отличаются от пожаров городских территорий, узнать специфику посадки лесов, формы горения разных пород древесины и т.д. и т.п. Будет неудивительным, если эта новая специальность привлечёт не только граждан Российской Федерации, но и молодых людей из зарубежных государств и не только ближнего зарубежья.

Вся система образования нацелена на центральный объект образования и существует ради него, ради студента. По результатам мониторинга Болонского процесса на европейском пространстве, отмеченным в бюллетене Национального союза студентов Европы (ESIB), оказалось, что студентов в Болонской системе привлекает, прежде всего мобильность, так как она означает возможность путешествовать (единая кредитная система), а во вторых по окончании обучения работать в стране, где условия труда лучше (благодаря стандартизации дипломов), кроме того называются факторы сотрудничества вузов, шанс познакомиться с другими культурами. Теперь когда, все российские вузы перешли на систему Бакалавриат и Магистратура, мобильность студентов набирает особые масштабы. Но и этот процесс влечёт за собой факторы, которые должны преодолевать или принимать к решению сами вузы.

Российский студент, мотивированный на получение высшего образования, не рассматривает поступление в магистратуру, как проблему. Но вот

проблемой встаёт недостаточное количество выделенных зачётных единиц на такую дисциплину гуманитарного блока, как иностранный язык. Т.е. по некоторым профилям подготовки (специальностям) количество зачётных единиц, отводимых на изучение иностранного языка в курсе бакалавриата крайне мало.

Примерная рабочая программа, на основании которой разрабатываются рабочие программы по дисциплине « Иностранный язык» в неязыковом вузе предполагает, что по окончании курса иностранного языка Бакалавр должен владеть иностранным языком на Основном уровне - А1-А2+ и на Повышенном А2+-Ы+ Европейской системы уровней владения иностранным языком [3]. Это при условии, если в высшей школе мы продолжаем развивать уровень коммуникативной компетенции, полученный на раннем этапе образования. В методическом письме «О преподавании иностранного языка в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования» [1], вышедшем ещё в 2004 году записано, что к моменту окончания основной школы учащиеся достигают «Допоро-гового» (A2) уровня коммуникативного владения иностранным языком при выполнении основных видов речевой деятельности (говорения, письма, чтения и аудирования), который дает им возможность продолжать языковое образование на старшей ступени в полной средней школе, используя иностранный язык как инструмент общения и познания.

На заседаниях методических комиссий аграрного вуза по вопросам обсуждения Рабочих программ учебных дисциплин Вуза, преподаватели высшей школы отмечают, что модернизация высшего образования основной целью ставит интеграцию в Общеевропейское образовательное пространство. А это само по себе выдвигает необходимостью обратить особое внимание на преподавание иностранного языка. Проведя определённый анализ, преподаватели кафедр иностранных языков отмечают возникающие проблемы.

Первая - уровень коммуникативной компетенции большинства студентов, окончивших среднюю школу, не соответствует уровню А2, причём часть не умеет грамотно читать, т.е. не заложены правила чтения, лексический запас крайне скудный, грамматических правил не знают вовсе или они представляют собой жуткий микс, когда в одном предложении студент использует и глагол связку «to be» и инфинитив с частицей «to» и форму причастия настоящего времени. Объяснить применение, какого либо из времён, т.е. сформулировать правило, задача вообще из фантастически сложных. А некоторые затрудняются дать ответ на вопрос: «Чем выражено сказуемое данного предложения, «I am a first year student.». Да, понятно, по входному тесту определено, что подобные студенты за тот период времени, что отведён программой, (не более 9 зачётных единиц. из которых лишь 154 часа являются аудиторными) должны обучаться иностранному языку в неязыковом вузе по программе «Основного уровня», который предполагает формирование и со-

вершенствование слухо-произносительных навыков применительно к новому языковому и речевому материалу, который должен освоить 1200 лексических единиц в рамках обозначенной тематики и проблематики общения, для которого будет проводиться коррекция и развитие навыков продуктивного использования основных грамматических форм и конструкций: система времён глагола, типы простого и сложного предложений, наклонение, модальность, залог, знаменательные и служебные части речи, формирование и совершенствование орфографических навыков применительно к новому языковому и речевому материалу [3]. Следуя разработанным рекомендациям Примерной программы «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов, можно быть уверенными, что всё таки, за период учебы на первой ступени высшего профессионального образования вузы успеют обеспечить повышение уровня иноязычной коммуникативной компетенции, а когда же формировать её профессиональную направленность? Где искать ответ пока, не ясно. Очевиден один выход: требовать выделение дополнительного времени.

Следствием первой проблемы, даже при её решении возникает следующая - проблема интеграции в общеевропейское образовательное пространство: закончив курс баклавриата, данный студент, Российский - не готов ни к одной программе мобильности, а по статистике, программы Bachelor's degree пользуются наибольшей востребованностью в студенческой среде и процент мобильности на них самый высокий. Потому, что при поступлении на программу вузы ЕС не требуют никакого дополнительного сертификата по языку, выходит то, что они доверяют российским вузам, а вот на программы Master degree, они же требуют сертификат о сдаче экзамена уже международного стандарта.

Следующей проблемой неязыкового вуза следует назвать тот факт, что немногие вузы получили финансовые возможности обновления фондов на предмет приобретения новых современных учебных изданий, или программного обеспечения, способствующих осуществлению цели, поставленной рабочей программой по иностранному языку: формирование уровня коммуникативной компетенции, достаточного для использования иностранного языка в практической деятельности. А кроме всего, в образовательном процессе вузами могут быть использованы учебные издания, имеющие гриф Министерства высшего образования (или Минсельхоза в нашем случае) или перечень изданий, рекомендованных (допущенных) Министерством высшего образования к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях высшего профессионального образования. Следствием является низкий уровень коммуникативной компетенции, как отмечают его представители различных программ, проводящие собеседования по иностранному языку с целью отобрать студентов, желающих получить практические навыки работы, в нашем случае, в области сельского хозяйства, на

предприятиях стран ЕС, например в Дании. Они считают уровень B1, также как и мы, «Пороговым», а это означает, что студент даже дошедший до уровня B1, именно хороший студент, с определённо развитым уровнем мотивации, стремящийся к самореализации и самосовершенствованию, находится лишь на «пороге», когда перед ним открывается дверь в межкультурное пространство, где и пригодится коммуникативная компетенция. Возможным уровнем реализации этой компетенции они считают уровень B2.

В связи с вышесказанным, хотелось бы, чтобы неязыковые вузы масштабнее взглянули на процесс обучения иностранному языку, на дисциплину, которая сама по себе должна обеспечить интеграцию в единое образовательное пространство. Почему кафедры иностранного языка имеют право использовать аутентичные пособия на коммерческих курсах иностранных языков, которые посещают те самые, целеустремлённые студенты, и не имеют права использовать те же дидактические материалы на Основном курсе бакалавриата? Это тоже вопрос, остающийся без ответа. О каком же едином образовательном пространстве может идти речь, если мы не пришли к единству даже в отношении использования дидактических материалов. Неоценим вклад кафедр иностранных языков каждого отдельного вуза, которые сумели разработать дидактические материалы по каждой отдельной специальности. Но как бы рады были эти кафедры заполучить унифицированные учебные пособия, которые действительно помогут сформировать навыки профессионально ориентированной коммуникативной компетенции. Почему студенты, посещавшие дополнительно коммерческие курсы иностранных языков при том же вузе могут продолжить изучение на следующей ступени в другом, в Европейском вузе, но всё по тому же учебному пособию (заметим, аутентичному), например «English File», и почему бы эту возможность не предоставить каждому?

Наступает время, когда дисциплину «Иностранный язык» следует рассматривать не просто как дисциплину гуманитарного базового цикла, а как инструмент интеграции в единое образовательное пространство и как учебный курс, который заслуживает особо тщательного внимания со стороны руководителей факультетов, которые отвечают за разработку учебных планов. Методическим комиссиям следует рекомендовать деканам включить дисциплину и в вариативную часть каждого из профилей направлений подготовки в неязыковых вузах при получении степени бакалавра и ни в коем случае не уменьшать количество зачётных единиц, при распределении часов в курсе, исходить из рекомендаций кафедр иностранных языков, а не спускать им необоснованное количество часов, помочь вузу обеспечить кафедры учебной литературой и программным обеспечением, соответствующими осуществлению поставленной цели. Наши студенты, прежде всего, должны научиться говорить на едином для пространства языке, а это означает, что тогда это пространство станет для них доступным, тогда наше образование сможет в это пространство влиться или другими словами интегрироваться.

Список литературы:

1. Приказ Минобразования России «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального, общего и среднего (полного) общего образования» от 5 марта 2004 г. № 1089 [Электронный ресурс]. -Режим доступа: www.ed.gov.ru.

2. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», утверждена распоряжением Правительства российской Федерации № 1756-р от 29 декабря 2001 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.ed.gov.ru.

3. Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов, Примерная программа / Министерство образования и науки Российской Федерации, научно-методический совет по иностранным языкам минобрнауки РФ. -М., 2009.

4. Common European Framework of Reference: Learning, Teaching As-sesment [Электронный ресурс] / Документ Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка».

5. Миронов В.В. Информационное пространство: вызов культуре // Информационное общество. - 2005. - Вып. 1. - С. 14-18.

6. Болонский процесс как континентальный социокультурный мегапро-ект / К.Н. Кислицын, С.В. Луков // VII Международная научная конференция «Высшее образование XXI века». - М., 2010.

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕХОДА К МНОГОУРОВНЕВОМУ ВЫСШЕМУ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ НА ПРИМЕРЕ УРАЛЬСКОГО РЕГИОНА

© Гарас М.Л.*

Тюменская государственная академия культуры, искусств и социальных технологий, г. Тюмень

В статье дана характеристика новой модели непрерывного, опережающего, открытого образования в сфере искусства и культуры, с учетом специфики перехода к многоуровневому высшему образованию. Выявлены особенности процесса модернизации высшего хореографического образования. Рассмотрены учреждения высшего профессионального хореографического образования Уральского федерального округа по направлениям подготовки и их профили.

Россия обладает уникальной, складывавшейся десятилетиями системой хореографического образования, ныне переживающей очередной виток сво-

* Преподаватель Хореографического отделения Колледжа искусств.