CC BY
100
учных исследований в области физической культуры, здоровьесбережения и здоровье-формирования детей; обзор передового педагогического опыта; анализ внедрения инновационных педагогических технологий в области физической культуры, внедрения технологии электронного «Портфолио здоровья».
Таким образом, создание необходимых условий позволит решить проблемы по организации образовательного развивающего процесса, основанного на системе личностных ценностей,главной из которой является культура здоровья,обеспечивающая включение самого ребенка в построение здоровьесберегающего пространства, ограждающего его от влияния негативных экологических факторов, имеющихся в Пермском крае, способствующего привлечению всех личностных положительных ресурсов ребенка в здоровьесберегающей и здоровьеформирующей деятельности.
Библиографический список.
/. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья. СПб., 1998.
2. Вайнер Э.Н. Методология и практика
формирования безопасной здоровьесберегающей образовательной среды. Липецк, 2004.
3. Здоровьесберегающее сопровождение воспитательно-образовательного процесса. Часть 1 / Здоровьесберегающая среда в образовательном учреждении / Под науч. ред.
Э.М. Казина. Кемерово,2005.
4. Белкин А. С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999.
5. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1998.
6. Кудрявцев В. Т. Педагогика оздоровления детей дошкольного возраста. М.,2005.
7. Методика комплексной оценки и организация системной работы по сохранению и укреплению здоровья школьников: Методические рекомендации / Под ред. М. М. Безруких, В. Д. Сонькина. М.,2003.
8. Казин Э.М.,Блинова Н.Г. и др. Основы индивидуального здоровья человека. М.,2000.
9. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
10. Современные технологии оздоровления детей и подростков в образовательных учреждениях: Пособие для врачей / Под ред. В.Р. Кучмы. М.,2002.
ЗДК 37.014
Е.В. Макаренко Осмысление компетентностно-ориентированного подхода в образовании на этапе перехода российских школ на ФГОС второго поколения
Аннотация: В статье рассматриваются внешние и внутрисистемные факторы, которые повлияли на современную российскую школьную практику компетентностно - ориентированного подхода в отечественном образовании. Выделены основные исторические этапы становления компетентностного подхода в образовании, общепринятая периодизация дополнена пониманием ситуации перехода российских школ на новые Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения.
Ключевые слова: компетентност-но-ориентированный подход, компетентность, компетентный, компетенция, ключевые компетенции, федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения.
Потребность в методолого-теоретнческом обосновании, дидактико-методической разработке и внедрении в современную школьную практику компетентностио-ориентированного подхода обусловлена как внешними по отношению к отечественному образованию, так и внутрисистемными причинами. Данные причины отмечаются рядом современных педагогов и психологов (С.Г. Воровгциков, И.А. Зимняя,А.В. Хуторской и др.).
К основных причинам относятся: во-
первых, радикальные социально-экономические изменения в стране, переход к гражданскому обществу, предъявление новых требований к профессиональным кадрам, а,
© Макаренко Е.В.,2011
следовательно, и новых требований к общему образованию. Школа стремится к гармонизации фундаментального и профильного образования, формированию у выпускника жизненно необходимых качеств: умение самостоятельно учиться на протяжении всей жизни, объяснять явления действительности, ориентироваться в мире ценностей, делать осознанный профессиональный выбор,решать различные нестандартные проблемы и жить в быстро меняющемся мире.
Во-вторых, ориентация России на сотрудничество с развитыми странами, что требует аутентичности российского образования, необходимой для вхождения в общий контекст европейских тенденций глобализации,перехода к информационному обществу и формирования единого общеевропейского образовательного пространства.
В-третьих,интенсивное обновление информации, появление новых источников ее получения, подобных Интернету, приводящее к перегруженности содержания школьного образования.
В-четвертых, кризис знаниево-просвети-тельской образовательной парадигмы, проявляющийся в переоценке феномена знания: знание факта перестало иметь прежнюю самоценность. Деятельностная доминанта в содержании образования становится преобладающей и заключается в гармоничном сочетании декларативного знания, отвечающего на вопрос «что?»,и процедурного знания,отвечающего на вопрос «как?».
Таким образом, необходимость компетентностного подхода продиктована, с одной стороны, желанием достичь нового качества образования, соответствующего современным потребностям развития общества, с другой -пониманием бесперспективности экстенсивного пути решения проблемы за счет увеличения объема знаний или изменения содержания знаний только по отдельным предметам. Вышеназванные внешние и внутрисистемные причины обусловили современную активизацию исследования проблем компетентностного подхода к содержанию школьного образования .
«Концепция модернизации российского образования до 2010 года» провозгласила необходимость обновления содержания общего образования на основе компетентностного подхода. Компетентностный подход стал од-
ним из методологических оснований разработки Федеральных государственных стандартов второго поколения (6.10.2009г.).
Исследование компетентностно - ориентированного подхода нашло отражение в многочисленных публикациях последних 10 лет, таких отечественных психологов и педагогов, как А.В.Баранников, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, В.В. Краевский, О.Е.Лебедев, В.В.Сериков, М.А.Холодная, А.В.Хуторской. Однако пока не сформирована целостная концепция компетентностно - ориентированного образования, до сих пор остаются открытыми важнейшие вопросы определения категори-ально-терминологического аппарата, не определен состав и подробное содержание ключевых компетенций учащихся. Недостаточная разработанность общих методологических и теоретических вопросов затрудняет осуществление более частных дидактических, методических и управленческих исследований.
Приоритетное место среди ключевых компетенций в «Стратегии модернизации общего образования» предоставлено сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Познавательная составляющая имманентно присутствует в содержании остальных видов ключевых компетенций, однако развитию у учащихся готовности к осуществлению самоуправляемой деятельности по решению реальных познавательных проблем препятствует отсутствие у школы теоретически обоснованного определения содержания учебно-познавательной компетентности, учеб-но-методического и управленческого сопровождения ее развития.
Компетентностный подход к содержанию образования рассматривает содержание образования как систему образовательных компетенций (С.Г.Воровщиков, И.А.Зимняя, В. В. Краевский, О.Е.Лебедев, В.В.Сериков,
А.В. Хуторской).
Анализ литературы показал, что переход на компетенции в образовании начал осуществляться в Америке в 70-х годах (competence-based education - СВЕ). В 1965 году И. Хомским (Массачусетский университет) было предложено в общем контексте ввести понятие «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил И. Хомский,«... мы
проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Хочется обратить внимание на то, что именно «употребление» - есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального». Употребление, по И. Хомскому, «в действительности, в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками, т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека» (Хомский, 1972: 9 -10). В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (Уайт, 1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.
Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где «компетентность» трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и лич-ностно-обусловленный опыт социально-про-фессиональной жизнедеятельности человека.
При этом отметим,что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее - в быту и литературе. Например, в «Кратком словаре иностранных слов» (1952 г.) приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis - «надлежащий», «способный») - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо,судить о чем-либо».
Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н.Хомский, Р.Уайт, Дж. Равен, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.Н.Куницина,Г.Э.Белицкая,Л.И. Берестова,
В.И.Байденко, А.В.Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». В этот период времени начинается исследование в трансформационной грамматике и теории обучения языкам разных видов языковой компетенции,
введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д.Хаймс, 1975, с.42-95).
Второй этап - 1970-1990 гг. - характеризуются использованием категории «компетенции» и «компетентность». В теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении,руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции» и «компетентности».
В работе Дж.Равена «Компетентность в современном обществе» дается развернутое толкование категории компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной,... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» (Д.Равен,2002: 253).
Исследователи для разных видов деятельностей выделяют различные виды компетентностей. Например, для языковой компетенции и компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.
В России в 1990 году вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как свойство личности (Н.В.Кузьмина, 1990, с.90).
В это же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении»,где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» (Л.А.Петровская, 1989, с.25).
Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию начинается с 1990 г. и характеризуется появлением работ А.К. Марковой, где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения (А.К.Маркова, 1996,с.34,35).
В более поздней работе А.К.Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональ-
ной компетентности.
В этот же период Л.М. Митина продолжила исследование Л.А. Петровской, направленное на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя.
Согласно Л.М. Митиной,понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, саморазвитии личности» (Л. М. Митина, 1998, с.46). Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную.
Показательно, что в работах этого периода понятие «компетентность» трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и как только одна из его составляющих.
Отметим здесь общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей: Н.В.Кузьминой, Л.А.Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной и др.
Третий этап развития компетентностного подхода значимо характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию «Образование: сокрытое сокровище» (1996 г.) Жак Делор сформулировал “четыре столпа”, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать,научиться жить вместе, научиться жить.
Таким образом Жак Делор определил основные глобальные компетентности. Согласно Жаку Делору, одна из них гласит : «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» (Ж.Делор, 1996: 3).
В этом же году на симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования.
В обобщающем докладе В. Хутмахера было отмечено, что само понятие «компетенция», входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Все исследователи данного периода соглашаются с тем,что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским В. Хут-махер подчеркивает, что «употребление есть компетенция в действии» (В.Хутмахер, 1996: 11).
Современный этап перехода в образовании на Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения мы можем обозначить как четвертый этап развития компетентностно - ориентированного подхода. Компетентностный подход будем рассматривать как эволюционный этап развития теории содержания общего образования.
Технократическая и «зуновская» концепции содержания образования на рубеже XX и XXI веков уже не могли удовлетворять образовательной потребности ни общества, ни отдельной личности. Характеризуя кризис образования, А.Г. Асмолов отметил, что «в современной ситуации педагогика, созданная во времена Я.А. Коменского и ориентированная на модель культуры как фабрики массового производства, которая с самого начала исходила из принципа усреднения знаний и их квантовой, временной раздачи по урокам, была хороша лишь для этой эпохи» (А.Г.Асмолов, 1998). Одно из проявлений кризиса современного образования заключается в исчерпанности культурной адекватности образовательной парадигмы, созданной для индустриальной цивилизации.
Методолога - теоретическая рефлексия компетентностного подхода стала следующим этапом в осмыслении решения проблемы содержания образования. Компетентностный подход не ограничивается только рамками содержания образования, его трактуют как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов (О.В.Лебедев,2004: 3-12).
Компетентностный подход к содержанию общего образования - новое явление для отечественной дидактики. Ведь до недавнего
времени феномен компетентности ассоциировался только со сферой профессионального образования.
Таким образом,на рубеже XX и XXI веков возникла потребность выйти за рамки знание-вой парадигмы, изменить содержание образования не в количественном, а в качественном отношении. Переориентация отечественного общего образования на компетентностный подход соответствует мировым тенденциям, происходящим в образовательных системах развитых стран.
Библиографический список
/. Асмолов А.Г. Кризис современной педагогики/ Электронный ресурс: http://www. eduhmao.ru / portal /
2. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище/ Электронный ресурс: http: / / www .if ар ,ru/ library/book201. pdf
3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата современного образования/ Электронный ресурс: Интер-нет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. http:// www. eidos. ги/journal/2006/0505. htm
4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (утв. Приказом Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 № 373) М., 2002.
5. Кузьмина Н.В. «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» [Текст]. М., 1996.
6. Лебедев О. В. Компетентностный подход в образовании [Текст]/Школьные технологии. -2004. -№5.-С. 3-12.
7. Маркова А. К. Психология профессионализма [Текст]. М., 1996.
8. Митина Л.М. Психология профессионального развития [Текст]. М., 1998.
9. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [Текст]. М.,2002.
10. Хаймс,Д. X. Этнография речи [Текст]. М., 1975.
11. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса [Текст]. М., 1972.
12. Hutmacher Walo Key competencies for Europe [Текст]/ Hutmacher Walo. /Report of the Symposium Berne, Switzezland 27~30 March, 1996.
Раздел I. Арапова С. А. Педагогический процесс в условиях информатизации.
УД к’ 371.3
С.А. Арапова Педагогический процесс в условиях информатизации социальной реальности.
Аннотация: В статье рассматриваются особенности современного постиндустриального общества и их влияние на все сферы жизни человека, включая образование. В ней излагаются основные требования стандартов нового поколения к результатам педагогического процесса и задачи, которые необходимо решать в условиях постоянно расширяющегося информационного поля.
Ключевые слова: информационное общество, информатизация, мультимедиа, аудиовизуальная информация, гипертекст.
Согласно современным научным концепциям, в настоящее время в мире происходят глобальные перемены, затрагивающие все сферы человеческой жизни. Постиндустриальное общество, первые признаки которого появились в конце 60-х годов прошлого столетия, становится объективной реальностью.
Д. Белл определял постиндустриальное общество как общество, в котором экономическое развитие и повышение качества жизни напрямую зависят от теоретического знания, научных исследований, системы образования. Проблематикой постиндустриального общества занимались многие зарубежные ученые (Р.Арон, Г.Бекер, А.Тоффлер, Т.Форрестер, Д.Хабермас), а также российские исследователи (М. Г. Делягина, В. Л. Иноземцев, Ю. А. Левада).
Постиндустриальное общество по своей сути является информационным. Концептуальное обоснование данного положения сформулировано в частности такими учеными, как Дж.Нисбетт, И. Масуда,Ф. Махлуп. Сегодня информационно-коммуникативные технологии прочно вошли в профессиональную и повседневную жизнь людей. Появляются новые
© Арапова С. А. ,2011
профессии в сфере коммуникаций и производства информационных услуг. С помощью Интернет-технологий формируется глобальное мультимедийно опосредованное пространство, обеспечивающее доступ к информационным потокам планетарного масштаба. Информационная социальная реальность становится частью современной культуры. В 2006 году генеральная Ассамблея ООН объявила 17 мая Международным днем информационного общества.
В условиях информатизации всех сфер социальной жизни и экономической деятельности человека, как и предполагали ученые, наблюдается рост приоритета знаний, информационных технологий, профессионализма, креативности, способности человека к самостоятельному поиску знаний. Одной из причин данного процесса является появление новых специальностей. По данным «Лева-да-центра>>, десять наиболее востребованных профессий 2010 года не существовали в 2004 году. На основании этого можно предположить, что нынешние студенты и школьники после окончания учебных заведений будут осваивать специальности, которых еще не существует. Возможно, им придется использовать совершенно новые технологии, чтобы решать проблемы, о которых мы еще не подозреваем. За последние годы люди стали мобильнее в профессиональной сфере, они склоны чаще менять род деятельности и место работы. Министерство труда США подсчитало, что сегодняшние ученики к 38 годам могут освоить от 10 до 14профессий. Каждый второй американец меняет работодателя менее чем через 5 лет.
В XXI веке происходят уникальные цивилизационные процессы, меняющие образ жизни, ценностные установки и способы коммуникации людей. Британский ученый У.Мартин, специалист в области информационного менеджмента, считает, что коммуникация является главным компонентом в структуре информационного общества. В наши дни информатизация социальной реальности проявляется в самых неожиданных цифрах. Каждый восьмой брак, заключенный в США в 2010 году, - результат знакомства через Интернет. Более 200 миллионов пользователей зарегистрировано на «МуБрасе». Если бы «МуБрасе» был страной, то это была бы пятая по величине страна в мире. Первое
