CC BY
59
тестовую форму. Каждый билет содержит 8 вопросов, один теоретический и один практический по каждому разделу курса. Все вопросы имеют четкую формулировку и предполагают краткий ответ. Экзамен при этом состоит из двух частей - письменной (ответ на билет) и устной. Такая форма проведения итогового контроля представляется наиболее удачной на данном этапе, так как позволяет минимизировать недостатки, присущие традиционному экзамену и тестированию. Структура цикла обучения дискретной математике в общем виде представлена на рисунке 1.
Описанный модульный подход может быть успешно применен к проектированию курсов дискретной математики, рассчитанных на другие специальности (включающие в себя другие разделы), а также к проектированию содержания других учебных курсов математического цикла. Такой подход позволяет учесть все особенности проектирования учебных курсов дискретной математики и значительно оптимизировать процесс обучения.
Библиографический список
1. Рыжов, В.П. Инженерия: наука или искусство? // Наука и техника. - 2001. - №12 (66) [Э/р] - Режим доступа: http://www.relga.rsu.ru/n66/ntp66.htm.
2. Грунина, М.В. Математическая подготовка как одно из условий эффективной подготовки специалиста в техническом вузе / Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы VI Международной научно-практической конференции, посвященной году учителя и 75-летию НГПУ (17-20 февраля 2010 г.) / под ред. Е.В. Андриенко: в 3 ч. - Новосибирск: изд. НГПУ - Ч.1.
3. Прозументова, ГН. Проектирование в высшей школе: содержание образовательного результата / ГН. Прозументова, И.Ю. Малкова // Вестник
ТГПУ - 2007. - № 7 (70). -Серия: Педагогика.
4. Шангина, Е. И. Педагогическое проектирование содержания подготовки инженерных кадров // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 11.
5. Кудрявцев, Л.Д. Мысли о современной математике и ее изучении. - М.: Наука, 1977.
6. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов [и др.; под ред. С.А. Смирнова. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.
7. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Сов. энциклопедия, 1986.
8. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения. - Каунас: Швиеса, 1989.
9. Бернштейн, Т.В. Дискретная математика / Т.В. Бернштейн, РН. Макаров, Т.В. Храмова: учебное пособие / СибГУТИ. - Новосибирск, 2004.
10. Бернштейн, Т.В. Дискретная математика / Т.В. Бернштейн, Т.В. Храмова: сборник задач. - Новосибирск: СибГУТИ, 2004.
11. Носов, В.И. Элементы теории графов / В.И. Носов, Т.В. Бернштейн, Н.В. Носкова, Т.В. Храмова: учебное пособие. - Новосибирск: СибГУТИ, 2008.
Статья поступила в редакцию 27.08.10
УДК 37.018.46
С.А. Лапковская, преп. ГБОУДПО НСО "НИПКиПРО", г. Новосибирск, E-mail: lasveta@bk.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ СРЕДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ 0 ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
В статье раскрыты оптимальные пути, принципы и механизмы эффективной организации среды профессионального общения педагогов-воспитателей в процессе повышения квалификации. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы по апробации этапов, условий и механизмов развития профессионально-личностной позиции педагога-воспитателя на основе принципа самотрансценденции.
Ключевые слова: педагог-воспитатель; профессионально-личностная позиция; среда профессионального общения; развивающие ресурсы среды профессионального общения; этапы организации среды профессионального общения; принцип самотрансценденции личности педагога-воспитателя.
В современных концепциях совершенствования системы непрерывного образования взрослых (Л.М. Андрюхина, Т.Г. Бра-же, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин,
Л.Н. Лесохина, В.Г. Онушкин, Н.К. Сергеев, Г.С. Сухобская,
Т.В. Шадрина и др.) наблюдается тенденция перехода от доминирующих субъек-объектных отношений между участниками образовательного процесса к субъект-субъектным.
Особенно сложным и дискуссионным представляется сегодня вопрос об организации непрерывного профессионального образования педагогов как воспитателей в процессе повышения квалификации[1; 2; 3; 4].
В основу предпринятой нами разработки субъектно-ориентированной модели непрерывного образования педагогов-вос-питателей был положен принцип динамизма гуманистически-направленного полисубъектного профессионально-личностного общения. Позитивным результатом реализации указанного
принципа в рамках нашего исследования выступал эффект транс-ценденции - эмпирически регистрируемый ментальный выход педагога-воспитателя за пределы устоявшихся воспитательных стереотипов образовательной среды конкретного учреждения, в котором работал данный педагог, повышающий свою квалификацию. При системной организации работы с трансцендентальными проявлениями ментального опыта педагога-воспита-теля [5] у него с течением времени формируется особое личностное новообразование - самотрансцендентность - способность к полифункциональному, многоуровневому и взаимозначимому профессиональному общению с коллегами в составе комплектуемой учебно-образовательной группы. Система опытно-поисковой работы по развитию самотрансцендентных проявлений личности педагога-воспитателя проводилась нами в процессе повышения квалификации с учётом индивидуального личностного потенциала слушателей.
Рис. 1. Структура цикла обучения дискретной математике
Выполненные нами психолого-педагогические наблюдения, в целом, подтвердили социально-психологическую гипотезу Е.В. Селезнёвой о том, что средовой контекст существенным образом влияет на субъектов общения, обнаруживая, при создании целого ряда благоприятных организационно-педагогических условий, эффект саморазвития, который выражается в качественном преобразовании уровня знаний, мотивационных установок и ценностных отношений [6]. Однако в процессе повышения квалификации организационно-педагогические ресурсы развития самотрансцендентальной направленности личности пе-дагога-воспитателя остаются, как правило, разрозненными, технологически не выстроенными в целостную педагогическую систему. Такую систему, как мы предположили, можно создать, только принимая в расчёт дальнесрочную и среднесрочную стратегию профессионально-личностного развития всякого конкретного педагога-воспитателя, учитывая выявленный объём и качество накопленного им профессионального воспитательного опыта.
Разработанный нами концептуально-стратегический способ проектирования перспектив профессионально-образовательной деятельности в процессе повышения квалификации педагогов-воспитателей предполагал выдвижение на передний план теоретико-методических аспектов проблемы эффективной организации среды профессионального общения. В рассматриваемом случае организация среды профессионального общения представляла собой процесс создания условий для динамичного, последовательного изменения, приращения и обогащения у слушателей определённого комплекса профессионально-личностных качеств, обеспечивающих в своём единстве практико-ориенти-рованное освоение механизмов самодиагностики, самоактуализации и самопроектирования. Требуемая личностная включённость слушателей в опытно-экспериментальную работу обеспечивалась посредством становления и развития профессионально-личностной позиции педагогов-воспитателей [7].
Целенаправленный анализ теоретико-методологических трудов ряда отечественных ученых (В.И. Андреев, А.В. Иванов, Л.И. Новикова, В. И. Слободчиков, И.Г. Шендрик, В.Я. Ясвин и др.) позволил утвердиться в мысли о многообразии путей и способов эффективной организации профессионально-образовательной среды, обеспечивающей педагогически прогнозируемый развивающий эффект. Так, В.Я. Ясвин проанализировав базовые структурные компоненты модели образовательной среды, выделив параметры её экспертизы, теоретически обосновал, что образовательная среда есть система целенаправленных влияний и условий формирования личности, а также определённый комплекс возможностей, способствующих развитию активности или пассивности обучающихся [8; 9]. Мы углубляем эту точку зрения, спроектировав её на ресурсы повышения квалификации педагогов-воспитателей.
Специфическим образом развивающий потенциал профессионального общения обнаруживает себя в процессе системной организации деятельности временного коллектива учебно-образовательных групп системы повышения квалификации.
В работах М.М. Бахтина, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др. убедительно обосновывается педагогически продуктивная идея о том, что организованная среда общения во многом определяет стратегию, темп и характер развития конкретного человека, который в ней находится. Однако данная общеметодологическая идея не стала ещё предметом научно-педагогического осмысления при попытках реализации её в условиях организации вариативных форм повышения квалификации педагогов-воспитателей: классных руководителей, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования, заместителей директоров образовательных учреждений по воспитательной работе.
Целый ряд российских исследователей (А.Г. Абросимов, С.Л. Атанасян, Л.В. Ведмич, В.В. Гусев, Т.А. Дронова, М.В. Кларин, Н.Ф. Маслова, А.В. Мазуренко, М.А. Петренко, М.С. Чванова и др.) разрабатывает проблему создания эффективной обучающей среды в вузе. В рамках задач практической реализации избираемых методологических подходов, указанные
учёные в процессе организации любой разновидности образовательной среды, как правило, опираются на механизмы интеграции социально-развивающих и профессионально-ориентиру-ющих факторов, в конечном итоге, устремлённых на отработку соответствующих психолого-педагогических принципов и технологий.
В стратегическом плане обучающая и воспитывающая среда любого вуза нацелена на определённую модель профессионально-личностного становления будущего специалиста [10; 11; 12; 13; 14]. Но в отличие от вузовских подходов, на этапе послевузовского профессионального образования педагогов-воспита-телей должны быть применены принципиально иные, организационно-педагогические модели, в которых воплощены вариативные основания, обусловленные уровнем сформированности профессионально-личностной позиции педагога, объёмом и качеством его воспитательного опыта.
В ходе нашего теоретико-экспериментального исследования среда профессионального общения в системе повышения квалификации рассматривалась, с одной стороны, как универсальный инструмент информационно-целевого управления процессом становления и развития профессионально-личностной позиции педагога-воспитателя, системообразующим ядром которой выступает уникальное психолого-педагогическое новообразование - готовность к самопроектированию стратегий непрерывного развития. С другой стороны, среда профессионального общения педагогов-воспитателей рассматривалась нами как оптимальная совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих мобилизацию базовых компетенций для непрерывного наращивания различных сторон и свойств профессионализма педагога-воспитателя, становления и последовательного развития его внутренней профессионально-личностной позиции.
Теоретический анализ работ современных исследователей проблемы управления профессионально-личностным развитием педагогов-воспитателей, осуществляемого во взаимодействии с другими (А.А. Бодалёв, Л.И. Боровиков, А.И. Григорьева,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.В. Сенько, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин), позволил выделить и на научнопедагогическом уровне обосновать необходимость в системной организации особой развивающей среды, позволяющей в максимальной степени активизировать внутренние потенциальные ресурсы и возможности развития личности, последовательно реализовать их в пределах межличностного взаимодействия во временных учебно-образовательных группах [11].
В ходе опытно-экспериментальной работы нами отрабатывалось предположение о том, что при соблюдении ряда организационно-педагогических условий возможно будет достичь системного эффекта: усиления развивающей функции среды профессионального общения во временной учебно-образовательной группе [12].
Структурно-методологическая модель, апробированная нами в экспериментальном режиме на кафедре педагогики НИП-КиПРО (рис. 1), призвана была обеспечивать, с одной стороны, оптимальные условия для непрерывного профессионально-личностного роста педагогов-воспитателей, поэтапного раскрытия у них профессионально значимых творческих потенциалов и способностей, а с другой - выявить основные ресурсы для интенсивного, более динамичного темпа становления и развития профессионально-личностной позиции, выражающейся в готовности слушателей к самопроектированию, стратегий развития на ближайшую и более отдалённую перспективы.
При опытно-практической реализации экспериментальной педагогической модели организации среды профессионального общения мы исходили из необходимости выявления и максимально самостоятельного, системно-комплексного использования самим педагогом-воспитателем её развивающих ресурсов.
По результатам проведения опытно-экспериментальной работы к развивающим ресурсам среды профессионального общения нами были отнесены: потенциал коллективных способов решения профессионально значимых проблем; потенциал "проживания" новых ролевых позиций; потенциал интеграции профессионально-значимых ценностно-мотивационных установок;
потенциал личностно-развивающих форм взаимообмена практическим воспитательным опытом; потенциал индивидуальногрупповой рефлексии; потенциал перспективного вариативного самопроектирования траектории дальнейшего профессионального роста.
Комплексный итоговый анализ принципов, условий и механизмов организации среды профессионального общения в условиях проводимого нами в период 2007-2009 гг. эксперимента (курсы повышения квалификации педагогов дополнительного образования, социальных педагогов, классных руководителей, заместителей директора по воспитательной работе, педагогов-организаторов Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования) позволил выделить следующие основные этапы её эффективной организации: диагностико-прогностический, интеграционно-накопительный, содержательно-процессуальный, аналитико-корректирую-щий. Остановимся на характеристике этих этапов.
Основное содержание диагностико-прогностического этапа заключается в определении исходного "мотивационного установочного комплекса педагога-воспитателя" (Л.И. Боровиков),
Цель организации среды профессионального общения педагогов-воспитателей: становление и развитие профессионально-личностной позиции педагога-воспитателя
задачи
Формирование Развитие ценностно- Повышение Формирование готовности к
устойчивой смысловых основ профессионально- самопроектированию,
мотивации индивидуальной личностной активности выработке эволюционно-
профессиональ-но- системы педагогов-воспитателей динамических стратегий
личностного развития профессионально- профессионально-личностного
педагогов- личностных развития
воспитателей потребностей развития
Теоретико-методологическая основа: теории профессионально-личностного развития педагогов-воспитателей, теории межличностного общения и внутригруппового взаимодействия, ведущие положения теории повышения качества профессионального образования
Этапы организации: диагностико-прогностический, интеграционно-накопительный, содержательнопроцессуальный, аналитико-корректирующий
Принципы организации: принцип субъек-субъектного взаимодействия, принцип опоры на профессиональноличностный опыт, принцип деятельностной активности, принцип целевой установки на развитие личности, принцип интеграционного единства форм, методов и средств взаимодействия, принцип адресности в построении профессионально-образовательного процесса
технологии методы организационные формы
Мотивационно-ценностная (Г.С. Сухобская) Личностно-ориентированная (И.С. Анискевич) Личностно-созидающая (Л.И. Боровиков) Проблемного обучения (М.И. Махмутов) Методы формирования и обмена профессионально-значимой информацией Методы организации опытнопоисковой совместной деятельности Методы стимулирования мотивации и самооценки Коллективные (лекции-диалоги, диспуты и дискуссии, эвристические беседы и др.) Индивидуально-групповые (проблемная коммуникативнорефлексивная ситуация, тренинговые занятия и др.)
Основные функции: информационно-познавательная, ценностно-ориентационная, адаптивно-компенсаторная, аналитико-прогностическая
Основные структурные компоненты профессионально-личностной позиции педагога-воспитателя
Профессионально-
познавательный
Мотивационно-ценностный
Рефлексивно-деятельностный
Уровни сформированности профессионально-личностной позиции педагога-воспитателя
Репродуктивно- имитационный Конструктивно- модернизирующий Креативно-прогностический
объёма и качества его личностно-профессионального опыта и, на основе полученных диагностических результатов - первичное прогнозирование эффектов наращивания профессионализма, возникающих под воздействием организуемого интенсивного взаимообогащающего общения в процессе освоения ресурсов временного коллектива учебно-образовательной группы.
Интеграционно-накопительный этап организации среды профессионального общения предполагает формирование у слушателей индивидуально-варьируемой базовой модели приоритетных ценностно-смысловых установок временного коллектива учебно-образовательной группы на основе интеграции индивидуальных профессионально-личностных и ценностно-смысловых ориентаций педагогов-воспитателей, а также определения приоритетного "проблемного поля" их дальнейшего профессионального развития.
На содержательно-процессуальном этапе основным моментом выступает активное развертывание совместной профессионально-образовательной деятельности педагогов-воспитате-лей, осуществляемой в целенаправленно создаваемых эмоционально привлекательных позитивных ситуациях взаимообмена накопленным воспитательным опытом.
Аналитико-корректирующий этап предполагает последовательное использование определённого набора форм и способов индивидуально-группового системного анализа и критериально-выверенной оценки результатов совместной коммуникативной профессионально-развивающей деятельности, запуск механизмов самостоятельной корректировки вектора профессионального роста и выхода на самопроекти-рование стратегий дальнейшего профессионально-личностного роста с учётом реально достигнутого уровня сформи-рованности основных структурных компонентов профессионально-личностной позиции педагога-воспитателя.
Опытно-экспериментальные результаты проведённого исследования показали, что в профессионально-личностной позиции педагога-воспитателя, системно организующей его опыт, должны быть пропорционально представлены следующие три базовых структурных компонента, которые в процессе повышения квалификации выступают источниками устойчивого, наиболее последовательного профессионально-личностного развития:
1. Профессионально-познавательный: сформированность комплекса устойчиво воспроизводимых методологических, психолого-педагогических, специальных знаний и практических педагогических умений, обеспечивающих индивидуализацию, стилистическую узнаваемость профессиональной воспитательной деятельности;
2. Мотивационно-ценностный: сформированность потребностно-моти-вационных смысловых установок, ценностных ориентиров и идеалов, личностных индивидуальных представлений о сущности, специфике и социальной значимости профессии педагога-воспи-тателя;
Рис. 1. Структурно-методологическая модель организации среды профессионального общения педагогов-воспитателей в процессе повышения квалификации
3. Рефлексивно-деятельностный: сформированность системы оце-
ночно-аналитических действий, обеспечивающих самостоятельность в выборе перспектив совершенствования профессиональной деятельности, определении логики и последовательности достижения выдвинутых стратегических целевых задач.
В ходе проведённого теоретико-экспериментального исследования мы убедились, что основной показатель, фиксирующий наличие зрелой профессионально-личностной позиции педаго-га-воспитателя - её интегративный характер - первоначально обнаруживается в системной упорядоченности внутренних содержательно-смысловых структур, пропорциональной сопряжённости основных компонентов профессионализма педагога-воспи-тателя, обнаруживающей себя в устойчивости, стабильности и преемственности функционирования позиционно-личностных установок в интенсивно преобразуемых ситуациях среды профессионального общения.
Выявленная в процессе проведения педагогического эксперимента индивидуально-варьируемая динамика становления и развития профессионально-личностной позиции педагогов-воспитателей, обнаружила свою сопряжённость с этапами системно-упорядоченной организации среды профессионального общения и обязательно должна включать в себя следующие, последовательно сменяющие друг друга, уровни:
1. Репродуктивно-имитационный. Для этого уровня характерно целенаправленное усвоение и ситуативное воспроизведение педагогом-воспитателем определённого набора универсальных способов специально-предметного, ценностносмыслового и общеметодического контура профессионализма,
Библиографический список
реально фиксируемого в виде заимствованного, но обязательно эмоционально-привлекательного профессионального воспитательного опыта.
2. Конструктивно-модернизирующий. Для него характерно постепенное доминирование комплекса индивидуализированных ценностно-смысловых установок, выработанных слушателями в процессе теоретического осмысления собственного практического опыта, осознание педагогом-воспитателем особо перспективных для себя целей и тенденций дальнейшего развития профессиональной деятельности, проявление самостоятельности, активности в анализе, оценке, конструировании и апробации нововведений в педагогическую практику, в процессе как собственной опытно-поисковой деятельности, в так и инновационной деятельности своих коллег, наличие чётко выраженных содержательно-смысловых ориентиров профессионально-личностного роста.
3. Креативно-прогностический. Для этого этапа характерно возрастание роли и понимание значения индивидуального стиля профессиональной воспитательной деятельности, а также проявление у слушателей трёх основополагающих самопро-ектировочных умений: умение выделять, формулировать и творчески решать актуальные воспитательные задачи; умение пропорционально развивать структурные компоненты профессионализма (системно-аналитический, информационно-коммуникативный и др.); умение самостоятельно обобщать, систематизировать и представлять результаты своей опытно-поисковой деятельности в среде коллег-профессионалов.
1. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях / И.Д. Демакова. - СПб.: КАРО, 2007.
2. Боровиков, Л.И. Феноменология воспитательного профессионализма // Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования: Материалы Международной научно-практической конференции (17-18 марта 2005г.). - Новосибирск: Издательство НГПУ, 2005.
3. Григорьева, А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: Теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы. - Тула, 2000.
4. Агаркова, Е.И. Моделирование системы повышения профессионально-педагогической компетентности в области воспитания: монография. -Тамбов: ТОИПКРО, 2005.
5. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002.
6. Селезнёва, Е.В. Общение как среда для саморазвития личности: монография. - М.; Изд-во РАГС, 2002.
7. Боровиков, Л.И. Воспитательный профессионализм и его позиционно-личностная диагностика // Воспитательная работа в школе. - 2009. - № 3.
8. Ясвин, В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. - 2000. - №4.
9. Ясвин, В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. - 2000. - №6.
10. Ведмич, Л.В. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в образовательной среде вуза: монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
11. Информационно-образовательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы научно-методической конференции: Научное издание. - Волгоград: ИПК ФГОУ ВПО ВГСХА "Нива", 2008.
12. Мурзенко, А.В Становление и развитие социальных качеств студенческой молодёжи в культурно-образовательной среде вуза: монография. -Ростов н /Д: Рост. гос. Ун-т путей сообщения, 2006.
13. Боровиков, Л.И. Психологические механизмы эффективного развития воспитательного профессионализма в процессе повышения квалификации // Педагогический профессионализм в современном образовании: Материалы Международной научно-практической конференции 20-22 февраля 2006г. - Новосибирск: Издательство НГПУ, 2006.
14. Лапковская, С.А. Формирование среды профессионального общения в интегративном воспитательном пространстве // Сибирский учитель: научно-методический журнал. - 2007. - № 1.
Статья поступила в редакцию 27.08.10
УДК 37.015.31
В.А. Чесноков, нач. учебн. отдела НЮИ (ф) ТГУ, Новосибирск, E-mail: slava-chesnokov@yandex.ru
СУБЪЕКТНОСТЬ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА: ПРИНЦИПЫ, УСЛОВИЯ И МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ
Субъектность определяется в качестве психолого-педагогического новообразования личности, специфическим образом обнаруживающего себя в пространстве учебной и внеучебной деятельности будущего юриста; обосновывается идея создания базовой модели эффективной организации процесса развития субъектности личности будущего юриста через интеграцию психолого-педагогических и методико-дидакти-ческих ресурсов целостного учебно-воспитательного процесса; раскрыты последовательно сменяющие друг друга этапы организации процесса развития субъектности у будущих юристов.
Ключевые слова: субъектность, субъектные характеристики личности студентов; адаптация личности будущего юриста к профессионально- образовательной деятельности; организационно-педагогическая модель развития субъектности; развитие субъектности в процессе профессионального обучения; субъектно-ориентированное пространство внеучебной деятельности.
