CC BY
54
создавать ситуации их рефлексивного опосредования.
Исходя их вышесказанного нами предлагается методика социально-педагогического обеспечения профессионального становления специалистов сферы услуг, которая может быть представлена как деятельность одновременно развивающаяся в двух направлениях.
Первое направление связано с ресурсным обеспечением субъектов социально-педагогического обеспечения и включает в себя ряд этапов:
1 этап - инвентаризация и развитие ссузом ресурсов социально-педагогического обеспечения профессионального становления специалистов сферы услуг;
2 этап - инициация ссузом взаимодействия с базовым предприятием и актуализация потенциальных ресурсов последнего в целях социальнопедагогического обеспечения профессионального становления специалистов сферы услуг;
3 этап—мониторинг полученных результатов, внесение корректив в процесс ресурсного обеспечения.
Второе направление ориентировано на включение личности будущего специалиста в сфере услуг во взаимодействие и деятельность в среде ссуза и базового предприятия и предполагает
прохождение следующих этапов:
1 этап - целенаправленное информирование студентов о профессиограмме будущего специалиста сферы услуг, требованиях профессии к личностным качествам, работающего в ней человека, нормах и ценностях предприятий - потенциальных работодателей;
2 этап - включение личности в профессионально-ориентированное взаимодействие в рамках: учебной группы при решении учебной профессионально-ориентированной задачи; группы учащихся, сформировавшейся на основе общности цели, при решении внеучебной профессиональной задачи; группы специалистов сферы услуг, работающих над поставленной руководством задачей.
3 этап-рефлексивная обработка приобретенного социального опыта первоначально в групповой форме с привлечением всех участников сообществ, а затем в индивидуальной форме с участием преподавателя-куратора и специалис-та-куратора, построение перспектив саморазвития.
Данная методика стала основой организованной нами опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на базе Московского автомобильно-дорожного колледжа и ООО «Тойота-центр» (г. Москва) в период с 2006 по 2008 гг.
Н.Ю. ОРЛОВА
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ВЫБОРА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Автор приводит теоретические обоснования и описывает свой опыт организации самостоятельной работы студентов по изучению письменных источников с целью формирования их самообразовательной компетентности по английскому языку.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечено, что «школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые
компетенции, определяющие современное содержание образования» [5, с. 21]. В основу современной парадигмы образования в качестве основной заложена идея непрерывного образования. Поэтому разработчики Стратегии модернизации содержания образования в качестве одной
© НЮ. Орлова, 2008 9 9
из ключевых называют «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников, в т.ч. внешкольных» [2, с. 31]. В связи с этим, важнейшей задачей вуза становится подготовка специалиста, компетентного в вопросах самообразования.
Под компетентностью понимают опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции [1, с. 82]. Следовательно, компетентность в области самообразования предполагает наличие опыта по применению самообразовательной компетенции, которую Хуторской А.В. определяет как «владение учащимися интегративной совокупностью личностно-осмысленных знаний, умений, ценностных установок, позволяющих им эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных познавательных проблем, которая сопровождается овладением необходимых для их решения знаниями и умениями по их добыванию, переработке и применению информации» [8].
Современные методисты (Воровщиков С.Г., Егорченкова Е.Я., Завьялова А.Г., Михайловская ТА., Хуторской А.В. и другие) по-разному определяют составные части самообразовательной компетенции, но все они выделяют три важнейших ее компонента: психологический, методический и когнитивный. С психологической точки зрения самообразовательная компетенция предполагает наличие устойчивой мотивации, соответствующих личностных качеств, в первую очередь волевых. Методический компонент включает самостоятельное планирование, самоорганизацию, поиск путей решения проблемы, самоконтроль, рефлексию, самооценку. Когнитивный компонент подразумевает специальные (предметные) знания в отдельной предметной области.
Источником опыта в области самообразования может стать соответствующим образом организованная самостоятельная работа студентов по изучению отдельных разделов и тем учебной программы. Самостоятельное овладение учебной информацией из различных источников, выполнение творческих заданий в процессе самостоятельной работы «смещает акценты с обучения на учение», позволяет обучающемуся проявить инициативу, творческую самостоятельность, влиять на то, что и как он изучает, т.е. позволяет студенту стать субъектом обучения [3, с. 57]. А это,
в свою очередь, позволяет максимально учесть индивидуальные возможности каждого студента и осуществить принцип индивидуализации обучения. Как известно, все элементы содержания образования имеют не только социальную, но и личностную составляющую, т.к. зависят от субъективного опыта, психофизиологических характеристик, способностей. Каждый обучающийся имеет свою динамику обученности и познавательных интересов, уровень развития мышления и навыков самостоятельной учебной деятельности, «свой уникальный набор способностей» [4, с. 101]. Цель индивидуализации «адаптировать» содержание образования к потребностям и возможностям каждого ученика, обеспечить их личностное самоопределение, создать условия для самореализации. Решение комплекса этих задач позволяет,-на наш взгляд, организация самостоятельной работы студентов на основе индивидуального выбора.
Ситуация выбора - это спроектированный учителем этап изучения программного материала, когда учащиеся поставлены перед необходимостью отдать свое предпочтение одному из вариантов учебных задач и способов их решения «для проявления своей активности, самостоятельного индивидуального стиля познания» [9, с. 196]. Ситуация выбора позволяет поставить обучающегося в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на его личность. Как субъект обучения студент имеет реальную возможность влиять на то, что и как он изучает, принимать самостоятельные решения, исходя из своих интересов и предпочтений.
Задача педагога обеспечить «ассортимент» разнообразных по содержанию, степени сложности и форме выполнения заданий для самостоятельной работы.
Вариативность ситуации выбора, по мнению Зайцева С.В., Яковлевой З.Л., обусловлена степенью свободы выбора учащихся; формой организации учебной деятельности: сложностью предлагаемой задачи (сложное - простое); типом задания (требующее самостоятельного поиска новых знаний или творческого применения уже имеющихся); степенью самостоятельности; возможностью использовать различные источники информации.
При организации самостоятельной работы на основе свободного выбора обучающихся необходимо соблюдать ряд условий, к которым отно-
сятся: педагогическая целесообразность, стимулирование выбора, готовность студентов к выбору, успешность деятельности, защищённость учащихся от собственных ошибок, оценка результата [3; 9].
Нужно отметить, что при организации деятельности студентов по самообразованию изменяется роль педагога. В ней начинает преобладать консультирование, рекомендация дополнительных источников информации, организация обмена мнениями, стимулирование познавательного интереса, т.е. она приобретает вид педагогической помощи.
Но наибольшие изменения происходят в деятельности, а в последствии, и в развитии личности обучающегося, в чем мы смогли убедиться в ходе эксперимента по формированию самообразовательной компетентности по иностранному языку у студентов экономических специальностей, обучающихся в нашей академии.
Изучив теоретические исследования С.Г. Во-ровщикова, А.К. Громцевой, Г.М. Коджаспиро-вой,П.И. Пидкасистого, Г.И. Щукиной, А.В. Хуторского, А.А. Яруловаи др., посвятивших свои труды проблеме самообразования, организации самостоятельной работы и самообразовательной компетенции, мы пришли к выводу о необходимости организовать в нашем вузе работу по формированию самообразовательной компетентности студентов по английскому языку на основе изучения профильно-ориентированных текстов. При этом мы исходили из следующих положений:
1. Самообразование на основе изучения печатных источников является наиболее распространенным и доступным способом самообразования.
2. Ведущей целью обучения иностранному языку в неязыковых вузах и на соответствующих факультетах следует считать умение студентов читать и понимать оригинальную литературу на иностранном языке по специальности, т.е. студенты должны овладеть коммуникативным чтением, под которым понимают умение извлекать полноценную смысловую информацию из текста для последующего использования в практи-чхкой деятельности.
3. Изучение печатных источников информации по специальности позволяет осуществить требования государственного стандарта по иностранному языку.
4. Эффективность обучения иностранному языку в неязыковом вузе во многом зависит от его связи с профилирующими дисциплинами, т.е. предметом изучения должен быть язык данной специальности [6, с.41]. Это позволяет связать дисциплину «иностранный язык» с будущей профессией, вносит личностный смысл в изучение данного предмета, углубляет познавательный интерес, способствует усилению мотивации к изучению иностранного языка.
Исходя из вышеизложенного, мы предположили, что эффективным способом формирования самообразовательной компетентности по английскому языку при работе с печатными источниками может стать самостоятельная работа на основе свободного выбора студентами заданий разной степени сложности. Руководствуясь основными дидактическими принципами, а также соблюдая условия, о которых шла речь выше, мы приступили к организации такой работы после того, как студенты в процессе практических занятий по английскому языку в той или иной степени овладели необходимыми знаниями, навыками, основными приемами работы с текстом, приобрели некоторый опыт работы с различными справочными изданиями, словарями, в т.ч. специальными. После этого студентам сообщили темы для самостоятельного изучения, такие как «Измерение экономической активности», «Банковская деятельность», «Инфляция», «Маркетинг», «Реклама» и др. Выбирая темы, мы учитывали степень трудности изучаемого материала, а также их актуальность для будущих экономистов.
Студентам также сообщили примерные сроки промежуточного и итогового контроля выполнения заданий и критерии оценки. После этого студенты имели возможность выбрать уровень сложности и объем выполнения заданий. Более низкий уровень предусматривает сокращенный объем; задания повышенного уровня предусматривают изучение расширенного объема учебного материала. Студентам помимо базового учебника рекомендуется дополнительная литература, имеющаяся в фондах библиотеки или на кафедре вуза, материалы из периодической печати, главы из научных монографий на английском языке. Помимо этого студенты могут использовать любые доступные им материалы СМИ и Интернет на английском языке по данной теме.
Студенты также самостоятельно выбирают
одну из предлагаемых форм контроля выполняемого задания, исходя из оценки своих возможностей или желания. Каждый вид контроля связан с определённым уровнем и объёмом изучаемого материала, позволяет проверить разные знания, навыки, умения, и предусматривает конкретную отметку.
Выполнение задания на основе изучения и анализа дополнительных источников позволяет студентам осветить точки зрения различных авторов или современное состояние изучаемой проблемы в России, в Мурманской области, в экономически развитых или развивающихся странах мира, в отдельной стране, которая представляет для них особый интерес. Выполнение подобного задания создает ситуацию, максимально приближающуюся к будущей профессиональной деятельности экономистов. Такое сообщение или доклад, как правило, представляется на занятиях промежуточного или итогового контроля, или на студенческих конференциях.
При изучении любой темы студенты могут выбрать индивидуальное, парное или групповое выполнение задания.
Выбором студентов определяется и последовательность изучения пред ложенных тем. Студент может начать с той темы, которая кажется ему наиболее интересной или наименее трудной. Выбор последовательности может быть связан с тем, что информация, которую он получает из различных источников на английском языке, может быть использована для написания рефератов, курсовых работ или подготовки к семинарским занятиям по профильным экономическим дисциплинам, что в еще большей степени стимулирует развитие познавательного интереса и повышает мотивацию к изучению иностранного языка.
Чтобы не оставить студента наедине с его трудностями, мы организуем индивидуальные консультации, на которых выясняется, насколько продвинулся студент в изучении материала, нуждается ли он в помощи, появляется возможность скорректировать полученные им знания, выявить типичные ошибки и пути их исправления, необходимость повторения учебного материала. Нацеленность преподавателя на положительный конечный результат передается студенту и вселяет в него надежду на возможность достижения этого результата. В процессе таких консультаций
педагог направляет студентов «... на осмысление степени их продвижения в освоении способов учения и реализации своего потенциала» [7, с. 44] На это же направлена и оценка результатов деятельности по самостоятельному изучению отдельных тем. Оценивая «индивидуальные образовательные продукты» [7, с. 45] в соответствии с ранее обозначенными критериями, педагог совместно со студентом сопоставляет результат его деятельности с поставленными целями, выявляет уровень его достижений, приобретенный им в процессе самостоятельной работы опыт. Наша практика показала, что такая совместная комплексная оценка влияет на самооценку студентов. Неоднократное, успешное выполнение заданий более низкого уровня, приобретаемый студентом опыт по самостоятельному овладению знаниями, осознание своего потенциала приводит к тому, что при изучении последующих тем студент выбирает более сложное задание, позволяющее приобрести новые навыки, умения и получить более высокую отметку.
Наблюдения за работой студентов, анализ результатов их деятельности, анкетирование и интервью позволили нам выявить изменения, которые произошли в отношении студентов к выбору заданий для самостоятельного изучения, к самостоятельной работе и самообразованию по английскому языку в целом.
Подавляющее большинство из 24-х опрошенных студентов (около 80%) и до и после эксперимента считали, что «знание иностранного языка повлияют на успех в карьере», многие (более 70%) также признавали, что им придется заниматься самообразованием по иностранному языку после окончания вуза. Однако в отношении и самостоятельной работе и готовности заниматься самообразованием выявилась положительная динамика. На вопрос «нравится ли вам выполнять самостоятельную работу по английскому языку» до начала эксперимента ответили «да» -28% респондентов, после - 35%, а на вопрос «готовы ли вы самостоятельно приобретать знания по английскому языку» до эксперимента ответили «да» - 30%, а после эксперимента-41 % респондентов.
Кроме того, возросла уверенность студентов в своих силах и их желание выполнять задания повышенного уровня и расширенного объема, (см. рис. 1)
60%
со
® 50%
X
а 40%
г?
т зо%
10%
0%
Динамика изменения выбора студентами заданий различного уровня
сложности
J® 1 уровень сложности g]2 уровень сложности ВЗ уровень сложности
154.16% ~'В54.16%
* 50.00%
145.80% -.............
12.50%
начало эксперимента середина эксперимента окончание эксперимента
рис. 1
Выявленная положительная динамика результатов эксперимента позволяет, на наш взгляд, сделать следующие оптимистичные выводы:
При организации самостоятельной работы на основе индивидуального выбора проявляется «индивидуальная траектория учения» [3, с. 58] каждого студента. Такая деятельность «обеспечивает приоритет продуктивного компонента содержания образования, выражающегося в созидательной функции ученика, над репродуктивным компонентом, который важен для передачи технологий его образовательной деятельности, но неготовой информации и знаний» [4, с. 101]. Студент привлекается к участию в целеполагании, т.к. формирует на основе осознания личностного смысла цель изучения данной дисциплины. Он участвует в планировании, выбирая расширенный углубленный или сокращенный уровень и объем изучаемого материала, способы учебной деятельности, определяя возможные образовательные результаты и формы их представления, сроки промежуточного и итогового контроля и его формы.
Самостоятельная работа с различными источниками информации стимулирует студента к бо-
лее глубокому погружению в проблему, развивает навыки исследовательской деятельности, позволяет открыть в себе свои собственные индивидуальные способы учебной работы и научиться эффективно применять их при решении новых задач.
Обучающийся участвует в оценке результатов своей учебной деятельности, получает опыт саморегуляции, осознания (рефлексии) последствий своих действий и поступков, учится быть ответственным за себя.
Такая самостоятельная работа способствует развитию познавательного интереса, который является важным звеном в системе мотивации, так как через интерес к отдельной теме или в случае успеха при сдаче ее у студента может возникнуть устойчивый интерес ко всему изучаемому им предмету.
Суммируя все вышеизложенное, можно утверждать, что организация самостоятельной работы студентов по изучению программного материала на основе индивидуального выбора создает условия для формирования и развития важнейших элементов самообразовательной компетенции, предоставляет возможность приобрете-
ния необходимого опыта применения данной компетенции на практике в процессе самостоятельной работы по изучению отдельных разделов и тем учебной программы. Все это позволяет решить одну из важнейших задач современного вуза-подготовить специалиста, обладающего одной из ключевых компетентностей - самообразовательной.
Библиографический список
1. Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность школьников: опыт системного конструирования // Завуч. Управление современной школой.-2007.-№6.-С. 81-103.
2. Гаибова В.Е., Черняковская А.П. К определению общеучебных компетентностей старшеклассников // Инновации в образовании. -2006.-№ 5.-С. 28-39.
3. Зайцев С. В. Личностно ориентированное обучение младших школьников // Директор шко-лы.-2005.-№4.-С. 57-65.
4. Иванова Е. О. Личностно ориентированное обучение: индивидуализация содержания обра-зования//Завуч.-2002.-№8,-С. 100-117.
5. Концепция Модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования,- 2002.-№б.-С. 10-40.
6. Крылова Е. В. Формирование профессиональной компетенции студентов технического вуза при обучении иностранным языкам // Стандарты и мониторинг в образовании. - 200б. - № 1. -С. 40-42.
7. Строкова Т. А. Индивидуальные стратегии обучения: проектирование и реализация // Директор школы. - 200б. -№ 1. - С. 42-47.
8. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос», -2005. -12 декабря, http:/ /www.eidos.ru//j ournal/2005/1212.htm
9. Яковлева З.Л. Немцева Т.Н., Степанов ЕН. Создание ситуации выбора на уроке // Школьные технологии. - 2004. - № 1. - С. 19б-200.
Н.А. ПЛЕШКОВА
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
В статье рассматривается психологический аспект экспериментальных исследований в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по защите в чрезвычайных ситуациях, проводимых на основе применения модифицированных тестов по изучению уровня развитости тактильной чувствительности и мультимедийных технологий при решении виртуальных задач, построения образа ситуации и ускорения процесса выбора рационального решения.
Профессиональная деятельность человека, ее эффективность, качество и безопасность в значительной степени определяются пригодностью и готовностью индивида к обучению конкретной профессии, а также к определенной конкретной рабочей деятельности, то есть к успешному освоению совокупности специальных знаний, навыков и умений эффективной их реализации в условиях конкретного трудового процесса В процессе изучения проблемы подготовки специалистов технического профиля в БГАРФ, сложилось достаточно ясное понимание того, что сложный
комплекс вопросов, касающихся ориентированности будущих специалистов технического профиля, является предметом междисциплинарного исследования. В профессиональной деятельности будущих специалистов технического профиля важно получение не только конкретных специальных знаний по профильным дисциплинам, но и психолого-педагогические умения реагирования на изменяющиеся условия трудовой деятельности и проявления экстремальной ситуации (ЭС), которые в первую очередь обеспечивают безопасность труда и самого работника. Соглас-
