CC BY
523
УДК 37.03
ЛАДОШКИН Николай Алексеевич, заместитель директора по научно-методической работе негосударственного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа “Искорка”» (Белгород), аспирант кафедры педагогики психологического факультета Белгородского государственного национального исследовательского университета. Автор пяти научных публикаций
ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ
Статья посвящена проблеме повышения общеинтеллектуального уровня школьников при досуговой деятельности и внеклассной работе. Анализируется сущность понятия «интеллектуальный потенциал», определяются компоненты его структуры. Целью исследования является рассмотрение основных проблем выбора содержания внеурочной деятельности, описан один из возможных вариантов их решения.
Ключевые слова: внеурочная деятельность, интеллектуальный потенциал школьника, общеинтеллектуальное направление развития, фоновые знания.
Одним из наиболее значимых направлений воспитания учащихся во внеурочной деятельности является общеинтеллектуальное развитие. Образовательный потенциал внеурочной деятельности в области интеллекта до недавнего времени несколько недооценивался как в педагогической науке, так и учителями и вос-питателями-практиками, и лишь с вступлением в силу в 2011 году Федерального государственного стандарта (ФГОС) основного общего образования второго поколения этот аспект обозначен документально.
© Ладошкин Н.А., 2013
В основную образовательную программу каждого образовательного учреждения в целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся наряду с учебными курсами включается и внеурочная деятельность. Она организуется по направлениям развития личности (духовно-нравственное, физкультурноспортивное и оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) [10].
Говоря об общеинтеллектуальном направлении развития личности учащегося, мы подразумеваем развитие его интеллекта, ког-
нитивных способностей, интеллектуального потенциала. Особый интерес для нас представляет интеллектуальный потенциал.
Категория «потенциал» является одной из общенаучных категорий, имеющих большое методологическое значение в педагогической науке. В философии понятие «потенциал» трактуется как: 1) источник; 2) степень мощности; 3) совокупность средств или возможностей решения определенной задачи или достижения конечной цели. Так, Аристотель рассматривает бытие как основу онтологического развития, существующее в «актуальном» и «потенциальном» векторах. Становление, в свою очередь, мыслится философом как переход от первого ко второму [3, с. 223-233].
Применительно к человеку можно говорить о потенциале личности - многомерной и многоуровневой системе, включающей в себя личностный, интеллектуальный, творческий и научный потенциал [4, с. 136].
В педагогическом контексте это понятие трактуется как универсальное свойство личности, вбирающее в совокупности врожденные и приобретенные способности субъекта относиться к окружающей действительности, определяющее норму реагирования на социально-педагогические условия, имеющее объективную направленность в зависимости от потребностей личности и ценностных ориентаций и раскрывающееся в деятельности [6].
Вторым смысловым ядром понятия «интеллектуальный потенциал» является интеллект. Исследования интеллекта имеют более чем вековую историю, однако до сих пор в психологической науке нет единого подхода к пониманию его сущности. В настоящее время не только существует огромное количество определений понятия «интеллект», но и насчитывается около десятка научных парадигм, подходов, в рамках которых исследователи анализируют природу интеллекта. М.А. Холодная выделяет девять основных подходов, в рамках которых интеллект определяется как:
- врожденные простейшие психофизиологические функции (тестологический подход);
- особая форма содержания сознания (феноменологический подход);
- следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (генетический подход);
- результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом (социокультурный подход);
- особая форма человеческой деятельности (процессуально-деятельностный подход);
- продукт целенаправленного обучения (образовательный подход);
- совокупность элементарных процессов переработки информации (информационный подход);
- фактор саморегуляции психической активности (регуляционный подход);
- система разноуровневых познавательных процессов (функционально-уровневый подход) [9, с. 36-37].
Наиболее обоснованной, объективной и востребованной в отечественной науке является структурно-уровневая теория интеллекта Б.Г. Ананьева. В качестве ее исходного положения выступает идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня; многоуровневая организация познавательных сил, охватывающая психофизиологические процессы, состояния и свойства личности [2, с. 3-7]. Понятие интеллектуального потенциала, в свою очередь, используется в связи с необходимостью раскрытия механизмов интеллектуального развития. Оно определяется как системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. По Б.Г. Ананьеву, интеллектуальный потенциал формируется и накапливается в процессе развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности [1].
В качестве основы для описания структуры интеллектуального потенциала используем схему, представленную в концепции А.С. Се-дуновой. В ней выделены следующие структурно-функциональные компоненты интел-
лектуального потенциала: структурно-со-
держательный компонент (включает интеллектуальные способности личности); операционально-результативный компонент (включаетособенностипроявленияинтеллектуальной активности личности); регуляционно-оценочный компонент (включает саморегуляционные и мотивационные характеристики личности) [7, с. 17].
Наиболее значимым для оценки уровня развития интеллектуального потенциала является структурно-содержательный компонент. В рамках данной работы мы рассмотрим его общекультурную и знаниевую составляющие.
По причине того, что мы говорим об общеинтеллектуальном развитии, подробнее остановимся на второй части структурно-содержательного компонента. В первую очередь, он представлен знаниями, умениями, навыками или - как определено ФГОС второго поколения - универсальными учебными действиями и компетенциями, которыми учащийся должен овладеть в процессе изучения всех дисциплин в объеме, предусмотренном программными требованиями по каждому предмету. Условно назовем их предметно-дисциплинарным знанием.
Однако существует большое количество образовательных областей, прежде всего, мета-предметных, содержание которых по тем или иным причинам находится за пределами основной образовательной программы или включено в нее, но не в полном объеме. Для их наименования считаем возможным прибегнуть к понятийному аппарату филологии и обозначить их как фоновые знания.
Несмотря на то, что в теории текста, линг-вокультурологии и переводоведении существует некоторая вариативность в определении данного понятия, общим для всех представленных областей языкознания является понимание фоновых знаний как общих для участников коммуникативного акта [9, с. 79]. Сохраняя это смысловое ядро, мы предлагаем более узкое определение и в педагогическом контексте рассматриваем фоновые знания как систему
информационно-смысловых ресурсов, накапливаемых вне школьных учебных курсов, необходимую для включения учащегося в жизнь современного информационного общества и осуществления успешной межличностной, межнациональной и межкультурной коммуникации.
К фоновым знаниям можно отнести общекультурные представления, метафизические идеи, произведения культуры и искусств (литературы, живописи, кино, СМИ), повседневнобытовое знание.
Увеличение объема фоновых знаний школьника, конечно же, происходит не только во внеурочной деятельности. Однако именно эта деятельность обладает всеми необходимыми возможностями для получения и освоения школьниками информации вне программы учебных дисциплин.
Формы, технологические и методические особенности, содержание деятельности по увеличению объема фоновых знаний могут быть изложены в программах внеурочной деятельности общеинтеллектуального направления, которые разрабатываются непосредственно образовательными учреждениями с опорой на примерные программы внеурочной деятельности по указанному направлению.
Ознакомившись с рядом программ внеурочной деятельности на порталах уровня pedsovet. о^, it-n.ru, openclass.ru и сайтах нескольких региональных и краевых информационно-методических центров, мы пришли к выводу, что, несмотря на многоплановость, общую методическую грамотность и разнообразие форм реализации программ в значительном их количестве преобладают две диаметрально противоположные позиции при выборе тематики и содержания занятий: излишний формализм и, наоборот, чрезмерная детализация.
Так, в программе «Творческие учебные проекты» тематическое планирование занятий в 3-м классе представлено такими крайне общими и по меньшей мере сложными для понимания младшими школьниками темами как «Виды проектирования», «Проект - познание
в действии», «Правильное мышление и логика» [5]. С другой стороны, в некоторых рабочих программах внеурочной деятельности (именно общеинтеллектуального направления) тематика занятий включает в себя виды динозавров (по виду на каждое занятие), характеристики горных пород, конструктивные особенности советских танков и современных военных кораблей (также в соотношение «один вид/тип -одно занятие»). Здесь, по всей видимости, неправомерно говорить об общеинтеллектуальном развитии личности, ведь такое развитие даже в своем именовании подразумевает равнозначно ценную для всех учащихся интеллектуальную и информационную наполняемость подобных занятий.
Означенные выше моменты, как нам кажется, свидетельствуют о наличии еще одной существенной проблемы при создании программ внеурочной деятельности - отсутствии единой концептуальной линии, методической основы при отборе содержания и планирования цикла занятий. Вполне объяснимо стремление педагогов наполнить программу как можно большим объемом презентуемой информации, однако представить ее в единое целое (особенно в рамках одного занятия) - задача, решаемая не столь успешно.
Вполне логично предположить, что основой для выстраивания внутрипрограммной логической связи могут стать явления, характерные для человека вообще и ребенка или подростка школьного возраста в частности. Понятийный аппарат психологии и когнитивной лингвистики позволяет выделить несколько процессов, в совокупности дающих возможность планирования и содержательного наполнения занятий по общеинтеллектуальному развитию школьников: запуск механизма категоризации, формирование категориальных признаков в сознании, установление ассоциативных связей и степени лексико-семантической сочетаемости.
В качестве примера взаимодействия всех вышеуказанных процессов приведем тематику и краткое содержание нескольких занятий программы внеурочной деятельности «Клуб
“Интеллектуальный четверг”», разработанной в ходе данного исследования.
К основным целям реализации данной программы можно отнести: 1) увеличение объема фоновых знаний учащихся, стимулирование познавательной активности школьников; 2) повышение мотивации к самостоятельному общеинтеллектуальному развитию; 3) развитие рекреационной культуры учащихся; 4) приобщение к ценностям отечественного и зарубежного культурного наследия; 5) совершенствование навыков межличностной коммуникации.
В работе клуба могут принимать участие школьники как начальной, так и средней, старшей школы. Видится целесообразным разделение всех учащихся на три возрастные подгруппы: 1-4-е, 5-6-е и 7—11-е классы. Заседания клуба проводятся еженедельно. В основе тематики каждого заседания - одна семантическая единица, на лексическом уровне чаще всего выражаемая прилагательным (ВЫСОКОЕ, ГЛАВНОЕ, ГЛУБОКОЕ). Во время вводного занятия по теме ЯРКОЕ учащимся демонстрируется принцип поиска всех возможных вариантов образования словосочетаний:
1. Яркая звезда - Солнце; 2. Яркое природное явление - северное сияние; 3. Яркий талант (Ф. Шаляпин, В. Цой).
В дальнейшем, прорабатывая все возможные варианты сочетаемости, учащиеся подробно разрабатывают содержание каждого следующего занятия на основе темы и примерного содержания, предлагаемых учителем. Так, получив в качестве темы ИДЕАЛЬНОЕ, учащиеся предложили следующее содержательное наполнение:
1. Идеальные величины (Международное бюро мер и весов); 2. Идеальная красота (П. П. Рубенс, Б.М. Кустодиев, параметры «9060-90»); 3. Идеальная преданность (Грейфра-ерс Бобби, Хатико).
Столкнувшись с темой «ТУМАННОЕ», школьники 8-11-х классов спланировали очередное занятие клуба следующим образом:
1. Туманность Андромеды; 2. Туманный Альбион; 3. «Ежик в тумане» Ю. Норштейна.
Информацию по каждому подразделу темы готовит отдельная группа участников клуба, консультируясь с педагогом. Основная задача учащихся - не только найти необходимую информацию в сети Интернет, в библиотеках и на цифровых носителях, но и адаптировать ее для адекватного восприятия и понимания учащимися в соответствии с возрастными особенностями их познавательных процессов.
Именно такой метод отбора содержания занятий позволяет охватить и упорядочить достаточно большой объем фоновых знаний из разных областей и групп наук, не перегружая учащихся количеством информации с одной
стороны, и давая возможность общеинтеллектуального развития путем построения новых когнитивных связей, смыслов, интерпретаций -с другой.
Основываясь на опыте практической реализации программы, мы можем утверждать, что представленная организационная форма и метод отбора содержания досуговой деятельности позволяют решать достаточно широкий спектр воспитательных/развивающих задач и могут стать эффективным средством повышения интеллектуального потенциала путем увеличения объема фоновых знаний учащихся во внеурочное время.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
2. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности // Человек и общество. Вып. XIII. Л.,1973.
3. Аристотель. Сочинения: в 4 т. М., 1975. Т. 1. Метафизика. Кн. 8.
4. ИсаевИ.Ф., ЕрошенковаЕ.И. Проблема диагностики уровня развития научного потенциала личности учащейся молодежи // Вестн. Помор. ун-та. Сер.: Гуманит. и соц. науки. 2010. № 3. С. 135-139.
5. Рабочая программа внеурочной деятельности по общеинтеллектуальному направлению «Творческие учебные проекты». URL: http://www.4stupeni.ru/lirika/11716-rabochaya-programma-vneurochnoj-deyatelnosti.html (дата обращения: 21.12.2011).
6. Репина Н.А. Развитие духовно-интеллектуального потенциала подростка средствами педагогического стимулирования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2003. 23 с.
7. Седунова А.С. Психолого-акмеологические особенности активизации интеллектуального потенциала студентов вузов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ульяновск, 2004. 27 с.
8. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие. М., 2000. 260 с.
9. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2002. 272 с.
10. ФГОС основного общего образования. URL: http://standart.edu.ru/attachment.aspx?id=370 (дата обращения: 21.12.2011).
References
1. Anan’ev B.G. Oproblemakh sovremennogo chelovekoznaniya [Issues of Modem Anthropology]. Moscow, 1977.
2. Anan’ev B.G. Problemy kompleksnogo izucheniya razvitiya intellekta i lichnosti [Problems of the Integrated Study of Intelligence and Personality Development]. Chelovek i obshchestvo [Man and Society]. Iss. 13. Leningrad, 1973.
3. Aristotle. Sochineniya [Works]. In 4 vols. Moscow, 1975. Vol. 1. Metafizika [Metaphysics]. Book 8.
4. Isaev I.F., Eroshenkova E.I. Problema diagnostiki urovnya razvitiya nauchnogo potentsiala lichnosti uchashchey-sya molodezhi [Problem of Diagnosing the Level of Scientific Potential Development in Young Students]. Vestnik Po-morskogo universiteta. Ser.: “Gumanitarnye i sotsialnye nauki”, 2010, no. 3, pp. 135-139.
5. Rabochaya programma vneurochnoy deyatel’nosti po obshcheintellektual’nomu napravleniyu “Tvorcheskie uchebnye proekty” [Work Program of Extracurricular Activities for General Intellect Development “Creative School
Projects”]. Available at: http://www.4stupeni.ru/lirika/11716-rabochaya-programma-vneurochnoj-deyatelnosti.html (accessed 21 December 2011).
6. Repina N.A. Razvitie dukhovno-intellektual’nogo potentsiala podrostka sredstvami pedagogicheskogo stimu-lirovaniya: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Development of Spiritual and Intellectual Potential of Teenagers by Means of Teacher’s Encouragement: Cand. Pedag. Sci. Diss. Abs.]. Orenburg, 2003. 23 p.
7. Sedunova A.S. Psikhologo-akmeologicheskie osobennosti aktivizatsii intellektual’nogo potentsiala studentov vu-zov: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk [Psychological and Personal Achievement Features of Enhancing Intellectual Capacity of University Students: Cand. Psychol. Sci. Diss. Abs.]. Ulyanovsk, 2004. 27 p.
8. Ter-Minasova S.G. Yazyk i mezhkul turnaya kommunikatsiya [Language and Cross-Cultural Communication]. Moscow, 2000. 260 p.
9. Kholodnaya M.A. Psikhologiya intellekta. Paradoksy issledovaniya [Psychology of Intelligence. Research Paradoxes]. St. Petersburg, 2002. 272 p.
10. Federal State Educational Standard of General Education. Availaible at: http://standart.edu.ru/attachment. aspx?id=370 (accessed 21 December 2011) (in Russian).
Ladoshkin Nikolay Alekseevich
Secondary School “Iskorka”;
Postgraduate Student, Faculty of Psychology, Belgorod National Research University (Belgorod, Russia)
ORGANIZING INTELLECTUAL POTENTIAL DEVELOPMENT OF SCHOOLCHILDREN IN EXTRACURRICULAR ACTIVITIES: PROBLEMS AND SOLUTIONS
The article is devoted to the problem of general intellect development of schoolchildren within the frame of leisure and out-of-school activities. The essences of the “intellectual potential” notion as well as its structural components are analyzed. The study aimed to consider basic problems of choosing extracurricular activities and their content. In addition, it describes one of the possible ways of solving these problems.
Keywords: extracurricular activities, intellectual potential of a schoolchild, general intellect development, background knowledge.
Контактная информация: адрес: 308007, Белгород, ул. Студенческая, д. 14, корп. 4;
e-mail: [email protected]
Рецензент - Буторина Т.С., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики, психологии и профессионального обучения института педагогики и психологии, директор научно-образовательного центра «Ломоносовский институт» Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова
