CC BY
49
разработанных в соответствии с положениями ПСП и определяющих перечень и наименование должностей педагогов, регламентирующих процедуру аттестации и прочего, невозможно на региональном уровне спроектировать должностные инструкции, разработать инструментарий и методику оценки профессиональной компетентности педагогов в процессе их аттестации и при приеме на работу.
1. Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» : приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26.08.2010 г. № 761н.
2. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» : приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 г. № 544н.
3. Калашникова Н. Г., Жаркова Е. Н. Построение дифференцированной программы персонифицированного раз-
вития педагогов на основе оценки уровня соответствия компетенций педагога содержанию трудовых функций профессионального стандарта : метод. рекомендации. — Барнаул : АКИПКРО, 2015. — 52 с.
4. Организация аттестационной экспертизы с учетом профессионального стандарта : метод. рекомендации / сост.-разр. И. Н. Овсиевская. — Барнаул : АКИПКРО, 2015. — 104 с.
5. Проектирование индивидуального плана профессионального развития педагога на основе результатов самоанализа и самооценки профессиональной деятельности : метод. рекомендации / сост. Т. Г. Блинова, Е. Н. Жаркова, И. Н. Стукалова, И. Н. Овсиевская. — Барнаул : КГБУ ДПО АКИПКРО, 2016. — 18 с.
6. Самоанализ и самооценка профессиональной деятельности учителя основного и среднего общего образования на основе профессионального стандарта «Педагог» : метод. рекомендации /сост. Н. Г. Калашникова, Е. Н. Жаркова, Т. Г. Блинова, И. Н. Стукалова. — Барнаул : КГБУ ДПО АКИПКРО, 2016. — 20 с.
7. Жаркова Е. Н., Калашникова Н. Г. Формирование индивидуальных технических заданий на повышение квалификации учителей (воспитателей) с учетом выявленных в ходе оценки квалификации дефицитов компетенций с точки зрения требований профессионального стандарта : метод. рекомендации. — Барнаул : АКИПКРО, 2015. — 39 с.
УДК/UDC 378.046.4+373 Е. В. Шамарина
E. Shamarina
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ДЛЯ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ В СОВРЕМЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
ORGANIZATION OF TRAINING SPECIALIST FOR SMALL SCHOOLS IN THE MODERN PEDAGOGICAL UNIVERSITY
Работа выполнена при финансовой поддержке гранта ректора Алтайского государственного педагогического университета (г. Барнаул) в 2016 году.
В статье обобщен опыт организации подготовки специалистов для сельской малокомплектной школы, предложены его вариативные модели. Рассматриваются перспективные направления и формы сетевого взаимодействия педагогических вузов, способные интегрировать ресурсы по оптимизации процесса подготовки педагога для сельской малокомплектной школы.
The article presents a generalized experience of training for the rural ungraded schools, optional models of its preparation are offered for the consideration of areas and forms of networking
of pedagogical universities, capable of integrating the resources to optimize the process of teacher training for rural ungraded schools.
Ключевые слова: малокомплектная школа, модель подготовки специалиста для сельской малокомплектной школы, сетевое взаимодействие, дополнительное профессиональное образование.
Keywords: ungraded school, the model of specialist training for rural ungraded schools networking, networking, additional education.
В современной системе российского образования, как и в большинстве стран мира (Греция, Финляндия, Австралия, Норвегия, США, Казахстан, Киргизия и др.), существует феномен малочисленной сельской школы. В разных модификациях в отдельных национальных со-
циокультурных пространствах это педагогическое явление возникло как следствие специфического развития региона и осознанная обществом потребность в получении образования. Причина существования таких учебных заведений объясняется территориальной удаленностью разного рода сельских населенных пунктов (поселения малых островов Греции, кочевые поселки в Якутии, села в сибирской глубинке, малые поселения в Финляндии, Норвегии и др.) от крупных центров с развитой социально-экономической и культурно-образовательной инфраструктурой и неравномерностью расселения.
Явление «малокомплектная школа» — это следствие малочисленной школы, находящейся в сельской местности. Понятие «малокомплектная школа» (далее — МКШ)» — это интегративное понятие, включающее в себя множество качественных специфических характеристик. МКШ — это сельская школа с малой, неравномерной наполняемостью классов, с ограниченным количеством обучающихся по основным общеобразовательным программам начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, отсутствием параллельных или вообще отдельных классов; малочисленным педагогическим коллективом, наличием класс-комплекта как основного структурного компонента начальной школы.
В федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273 (гл. 13 «Экономическая деятельность и финансовое обеспечение») определены основные характеристики статуса малокомплектной образовательной организации [8]. Классифицировать такие школы позволяют выделенные четыре критерия: реализация основных общеобразовательных программ, удаленность от иных образовательных организаций; транспортная доступность; численность обучающихся. Однако следует отметить, что субъекты Российской Федерации опираются на собственные законодательные акты, позволяющие определять статус малокомплектной школы в аспекте норм финансово-бюджетного законодательства. Так, в Алтайском крае утверждены следующие критерии: наполняемость классов менее 14 человек, отсутствие параллельных классов.
Разноплановое и многоаспектное изучение явления и проблем сельской малокомплектной школы обширно представлено в отечественной психолого-педагогической
литературе [2-5; 7]. Авторы работ раскрывают проблемы современного состояния сельских малокомплектных школ, выделяют этапы развития малокомплектных школ начала XX — XXI веков, описывают специфические особенности малокомплектной и малочисленной сельской школы, излагают возможные пути решения проблемы модернизации, описывают методики, презентуют педагогические инновации, реализуемые в условиях сельских МКШ и т. д.
В современной системе российского образования в связи с ее модернизацией, подушевым финансированием в контексте рассматриваемого явления особую актуальность приобретают проблемы подготовки высококвалифицированного специалиста и кадрового обеспечения данного типа образовательных организаций.
В утвержденной государственной программе Алтайского края «Развитие образования и молодежной политики в Алтайском крае на 2014-2020 годы» в целях создания равных возможностей для получения качественного образования предусмотрена реализация мер, направленных на развитие кадрового ресурса путем создания «современных условий для самореализации педагогов и обеспечения доступности к передовому опыту, особенно педагогов сельских и малокомплектных школ, развития сетевых форм взаимодействия и тьюторского сопровождения их профессионально-личностного роста, привлечения молодых педагогов в малокомплектные общеобразовательные учреждения» [6].
Данные меры свидетельствуют о целенаправленном создании комплекса условий в регионе для кадрового обеспечения и обновления педагогических коллективов сельских малокомплектных школ, в том числе совместными усилиями администрации Алтайского края и Алтайского государственного педагогического университета через временное замещение вакансий в образовательных организациях.
Вопрос подготовки и привлечения специалистов в МКШ является актуальной задачей многих регионов Российской Федерации с преобладающим количеством сельских школ. Во многих из них действуют региональные программы поддержки малокомплектных школ, реализующие совокупность мер по подготовке, переподготовке, повышению квалификации и социальной поддержке педагогических работников.
Так, например, проведенные социально-педагогические исследования деятельности учителя малокомплектной школы коллективом педагогов Томского государственного педагогического университета в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2010)» позволили разработать и успешно экспериментально реализовать модель подготовки специалиста для малокомплектной школы. Н. В. Байгулова и Е. Е. Сартакова по результатам анализа теоретических положений развития малокомплектной сельской школы в РФ выделили в практике российской системы высшего образования следующие модели подготовки специалистов для малокомплектных школ: учитель-многопредметник (Орловский государственный педагогический университет (ОГУ)); учитель, преподающий два-три предмета и интегративные курсы или организующий внеклассную работу (Республика Саха (Якутия)); учитель-предметник и классный руководитель; учитель-предметник и психолог (Ярославский государственный педагогический университет, Шуйский педагогический университет) [1].
На наш взгляд, опыт Томского государственного педагогического университета (ТГПУ) в реализации комплексной вариативной модели подготовки учителя для МКШ: учитель-предметник (или учитель начального образования) с правом преподавания отдельных образовательных областей или образовательных комплексов, включая специальность «преподавание в начальных классах» и дополнительную подготовку «Преподавание в малокомплектной школе» [1], является очень интересным, поскольку ставка делается именно на начальное общее образование. Во-первых, организация образовательного процесса в комплект-классах начального общего образования (НОО) и определяет тип образовательного учреждения — малокомплектная школа; во-вторых, за 2015-2016 годы резко увеличилось количество обучающихся начальной школы в Сибирском регионе. В 2016 году количество первоклассников в Алтайском крае по сравнению с предыдущим годом увеличилось на четыре тысячи человек, что повлекло за собой возросшую потребность в учителях начального общего образования в регионе.
Разработанная модель и опыт томских педагогов высшей школы по подготовке специалиста и профессиональной переподготовке учителей малокомплектных школ [1; 4] способны стать стартапом для внедрения произво-
дных моделей и программ в регионах РФ.
Констатация доминирования в практике системы высшего педагогического образования РФ бакалавриата с двумя профильными подготовками, расширяющими возможности трудоустройства специалистов, не уменьшает региональные потребности в молодых учителях, способных удовлетворять запросы сельской малокомплектной школы и соответствовать требованиям профессионального стандарта педагога. Многолетний опыт педагогических вузов регионов РФ (Алтайского, Красноярского краев, Томской, Саратовской, Челябинской областей, республик Башкортостана, Бурятии, Саха (Якутии), Татарстана и др.) доказывает, что наиболее эффективной и оптимальной моделью подготовки специалиста для малокомплектной школы на современном этапе развития образовательного пространства и с учетом тенденции укрупнения сельских школ является дополнительное образование: реализация программ предметной переподготовки и повышения квалификации работников сельских малокомплектных школ.
Согласно данным мониторинга вакансий педагогических работников, предоставленным Главным управлением образования и молодежной политики Алтайского края, открытых на начало 2015/16 учебного года, в муниципальных образовательных организациях Алтайского края число вакансий составляло 717 рабочих мест (из них 323 в сельских малокомплектных образовательных организациях), что свидетельствует о неослабевающей, насущной потребности в специалистах для данных типов образовательных организаций.
В 2015/16 учебном году Алтайский государственный педагогический университет успешно реализовал технологию оперативного реагирования на запросы работодателей по замещению вакансий в образовательных учреждениях края — организацию длительной педагогической практики студентов 2-4-го курсов. Данная технология позволила временно трудоустроить студентов в образовательные организации малокомплектного типа на срок от 3 до 6 месяцев. Итоги проведенной практики выявили точки напряжения как в самом процессе подготовки будущих специалистов, так и в психолого-педагогической и методической готовности студентов к работе в малокомплектных школах в условиях реализации ФГОС.
В процессе изучения образовательных потребностей студентов, прошедших длительную педагогическую практику, на основании обоб-
щения самоанализа профессиональной подготовленности к работе в малокомплектных школах были выявлены следующие затруднения, требующие разрешения для студентов, планирующих дальнейшее трудоустройство в данных образовательных организациях:
• недостаточная теоретическая и практическая психолого-педагогической подготовка к организации процесса обучения в разновозрастных группах малокомплектных школ;
• дефицитарность владения принципами межпредметности и интеграции учебных дисциплин, принципами персонификации и разно-уровневости;
• отсутствие опыта разработки и реализации адаптированных программ для детей с ОВЗ в разновозрастных классах.
Опыт технологии оперативного реагирования на запросы работодателей актуализировал потребность студентов в получении дополнительного образования по смежной предметной подготовке, а также получении необходимых знаний о специфике педагогической деятельности педагога малокомплектной школы и управлении данным типом организации, что и стимулировало создание программы дополнительного образования «Учитель математики в малокомплектной школе» на основании следующих направлений педагогической подготовки:
• академический бакалавриат: педагогическое образование (с двумя профилями): физика и информатика, начальное образование и иностранный язык, начальное образование и информатика;
• прикладной бакалавриат: педагогическое образование (с двумя профилями): информатика и физика, начальное образование.
Модули, вошедшие в программу: психолого-педагогический (20 %), предметный (65 %), управленческий (15 %). Программа рассчитана на 950 часов. Общий объем аудиторных занятий составляет 380 часов. В годичной реализации программы дополнительного образования планируют принять участие студенты старших курсов бакалавриата.
Включение в реализацию программы в качестве соисполнителей работодателей (директоров, опытных педагогов малокомплектных школ Алтайского края) позволит создать благоприятные условия для практико-ориентиро-ванного обучения как наиболее продуктивного условия подготовки конкурентоспособных специалистов с высокой степенью эффективной адаптации. Планируемые выезды в малоком-
плектные школы районов Алтайского края, вебинары, онлайн-конференции с педагогами МКШ в рамках заявленной программы и иные интерактивные формы работы способны расширить перспективы трудоустройства будущих специалистов, а также их компетенции. Успешность реализации программы дополнительного образования зависит от слаженности совместных действий педагогов университета, работодателей и студентов.
Развитие сетевой формы взаимодействия педагогических вузов территориально соседствующих и удаленных регионов РФ интегрирует усилия и ресурсы в оптимизации процесса подготовки специалиста для сельской, в том числе малокомплектной и малочисленной, школы.
В контексте рассматриваемой проблемы особую актуальность приобретают следующие направления деятельности вузов в рамках соглашений о сетевом взаимодействии:
• открытие сетевых магистратур по подготовке педагога для сельской школы, в том числе малокомплектной, с единой контрольно-оценочной базой, с апробацией модулей на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки для педагогов сельской малокомплектной школы;
• реализация сетевых проектов «Комплексное научно-организационное сопровождение полифункциональной деятельности учителя сельской малокомплектной школы» посредством цикла научно-практических семинаров и вебинаров, онлайн-мастер-классов, серии методических совещаний;
• создание единого образовательного контента лучших педагогических практик учителей сельской школы субъектов РФ и их популяризация в системе образования регионов,
• использование результатов сетевых мо-ниторингов деятельности педагогов сельских малокомплектных школ для повышения готовности и мотивации студентов выпускных курсов к работе в условиях такой школы, совершенствование механизмов и качества целевого набора и целевой подготовки учителей для МКШ;
• проведение межрегиональных педагогических конкурсов для учителей сельских школ и др.
Подводя итог, можно заключить, что проблема подготовки специалиста для малочисленной и малокомплектной школы является актуальной для многих регионов РФ и решается в каждом отдельном случае в рамках принятой регионом модели. Назревшая потребность
в интеграции усилий и ресурсов педагогических вузов территориально близких и удаленных регионов способствует интенсивному продвижению образовательных программ по подготовке специалиста для малокомплектной школы, разработке и реализации сетевых программ дополнительного образования (профессиональная переподготовка и повышение квалификации) с учетом регионального компонента, тиражированию успешного опыта методической, психолого-педагогической поддержки и комплексному сопровождению деятельности педагога сельской школы, созданию единого информационного контента для педагогов сельских школ, в том числе малокомплектных. Следует признать, что современным педагогическим вузам требуется своевременная помощь и поддержка на государственном уровне в решении заявленной проблемы.
1. Байгулова Н. В., Сартакова Е. Е. Педагогические условия профессиональной подготовки учителя для сельских малокомплектных образовательных учреждений // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2009. — № 1 (79). — С. 32-36.
2. Бокова О. А., Волохов С. П., Шамарина Е. В. Актуальные направления развития малокомплектной сельской
школы в современном образовательном пространстве // Мир науки, культуры, образования. — 2016. — № 3 (58). — С. 173-175.
3. Войтеховская М. П., Дозморова Е. В. Историко-педагоги-ческий анализ формирования профессиональной компетентности педагогов сельских малокомплектных школ в России // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2010. — № 11. — С. 39-42.
4. Вохминова Л. В. Проблемы современной сельской начальной школы // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. — 2011. — № 3. — С. 117-122.
5. Михайличенко А. Ю. Профессиональная подготовка учителей малокомплектных школ (из опыта работы Томского государственного университета) // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2009. — № 12 (90). — С. 19-21.
6. Об утверждении государственной программы Алтайского края «Развитие образования и молодежной политики в Алтайском крае» на 2014-2020 годы» [Электронный ресурс] : постановление Администрации Алтайского края от 20.12.2013 г. № 670. — URL: http://base. garant.ru/7361961/#ixzz4GRnxeAoq (дата обращения: 08.08.2016).
7. Трегубова Н. Н. О малокомплектных и малочисленных школах России: историко-теоретический аспект // Социально-экономические явления и процессы. — 2015. — Т. 10, № 9. — С. 228-231.
8. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федер. закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016). — URL: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_law_140174/ (дата обращения: 08.08.2016).
УДК/UDC 378.14 В. Г. Лизунков, М. Г. Минин,
В. И. Марчук, А. В. Завьялова
V. Lizunkov, M. Minin, V. Marchuk, A. Zavyalova
ПРОЕКТНО-ВНЕДРЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
PROJECT AND INNOVATIVE ACTIVITIES IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF A UNIVERSITY
В статье обоснована необходимость про-ектно-внедренческой деятельности в образовательном процессе, показаны особенности, роль и ее преимущества. Описана проектно-внедренческая деятельность на ранних и поздних этапах обучения, приведен анализ обязательных и рекомендуемых характеристик ее эффективного использования в образовательном процессе вуза.
The article proves the need for project and innovative activities in the educational process, explains its role and advantages.
The authors describe project and innovative activities in the early and late stages of education, analyze required and recommended features of its effective use in the educational process of a university.
Ключевые слова: проектно-внедренче-ская деятельность, проблемно организованное обучение, учебное пространство, эффективность, требования.
Keywords: project and innovative activities, problem-organized training, educational space, efficiency, requirements.
