CC BY
233
УДК 378.046.4
Д. Ф. Ильясов
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ
Раскрыты особенности повышения квалификации педагогических кадров в учреждении дополнительного профессионально-педагогического образования. Обоснованы подходы к проектированию образовательного процесса в соответствии с психологическими особенностями взрослых обучающихся.
Ключевые слова: повышение квалификации, взрослые обучающиеся, жизненный и профессиональный опыт взрослых обучающихся, отбор содержания повышения квалификации педагогов, организационные формы повышения квалификации педагогов, самообразование педагогов.
В научной литературе обычно повышение квалификации трактуется как послевузовское или постдипломное образование, обеспечивающее обновление знаний и обогащение опыта педагогических и руководящих работников с учетом новых достижений педагогики, а также перспектив ее развития. Заметим при этом, что в педагогике отсутствуют глубокие разработки по проблеме обучения в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Это обстоятельство привело к тому, что весь процесс обучения в системе дополнительного профессионально-педагогического образования копирует принципы, формы и методы обучения в высшей школе при профессиональной подготовке будущих специалистов. Функционирование в структуре учреждений высшего профессионального образования факультетов повышения квалификации и переподготовки кадров дает основание утвердиться в этом мнении. Ведь очевидно, что обучение в системе факультетов повышения квалификации и переподготовки кадров осуществляют те же преподаватели, которые задействованы в непосредственном развертывании профессиональных образовательных программ. Будучи специалистами в области дидактики высшей школы, эти преподаватели скорее всего осуществляют перенос своих знаний и умений в практику работы на факультете повышения квалификации и переподготовки кадров.
Такие выводы вытекают не только из анализа практики функционирования системы повышения квалификации, но и из анализа научных публикаций [6, 7 и др.]. Например, А. Ю. Панасюк вполне обоснованно, на наш взгляд, утверждает, что «педагогика повышения квалификации как самостоятельная отрасль педагогической науки пока еще не существует, хотя уже имеются отдельные работы по дидактике этого процесса» [6, с. 11].
Обучение в системе повышения квалификации педагогических кадров выполняет не только общие, свойственные обучению в профессиональном образовательном учреждении, но и специфические функции. Одна из важнейших таких функций, как справедливо замечает А. Ю. Панасюк, заключается в разрушении «сложившихся в прошлом опыте стереотипов мышления и стиля профессиональной деятельно-
сти, которые могут вступать в противоречие с новыми научными подходами и социальными требованиями..., что, несомненно, мешает достижению высокого качества и результативности образовательного процесса» [6, с. 7]. Специалисты подчеркивают, что именно установки личности как регуляторы деятельности, а не мыслительные процессы или память, внимание, восприятие перестраиваются, когда деятельность человека должна осуществляться в принципиально новых для него условиях [6].
Отставание в разработке методологических и теоретических основ педагогики повышения квалификации объясняется тем, что система повышения квалификации педагогических кадров, сформировавшаяся относительно недавно, стала приобретать значимый удельный вес в обществе в последние годы. Соответствующие изменения в обществе потребовали и изменения в формах работы с педагогическими кадрами в процессе повышения их квалификации. В результате стали появляться такие формы обучения, которые не были свойственны традиционным формам обучения студентов в вузе: деловые игры, круглые столы, дискуссии, тренинги и т. п. Но во многих случаях такие формы обучения педагогов появлялись стихийно и были обусловлены эмпирическим опытом слушателей и зачастую не приводили к ожидаемым результатам повышения квалификации.
В итоге современное состояние процесса повышения квалификации педагогов зачастую основывается либо на эмпирическом подходе, либо на копировании форм и методов обучения студентов. Естественно, что это ставит определенные задачи по организации повышения квалификации педагогов таким образом, чтобы учитывались прежде всего личностные и профессиональные особенности слушателей.
Анализ исследований по вопросам повышения квалификации педагогических кадров, а также собственный опыт работы в учреждении дополнительного профессионально-педагогического образования позволяет рассматривать обучение педагогов во взаимосвязи и взаимообусловленности объективных и субъективных факторов. К таким факторам могут быть отнесены психологические, организационно-педагогические, материально-технические и т. д.
Например, психологические факторы могут включать в себя те, которые характеризуют особенности личности и профессиональной деятельности педагогических работников. Сюда целесообразно относить особенности содержания и характера профессиональной деятельности педагога, осознаваемые им личностные потребности в совершенствовании своих знаний и практических умений, реальный уровень профессиональной квалификации, личную позицию, проявляющуюся в потребностях и мотивах обучения, удовлетворенности или неудовлетворенности уровнем своей подготовки.
Особенности организационно-педагогического характера следует связывать с особенностями функционирования системы повышения квалификации педагогических кадров. К ним относятся особенности организации и осуществления курсовой подготовки и переподготовки: частота прохождения курсовой подготовки или переподготовки; добровольность или традиционный административный подход, обязывающий педагогов повышать квалификацию через определенные промежутки времени. Чрезвычайно важное значение для успешности обучения имеет качество учебных планов и образовательных программ дополнительного профессионального образования, выявление и учет в обучении личностных потребностей педагогов в совершенствовании профессиональных знаний и практических умений, диагностирование изменений профессиональной квалификации слушателей.
Существенно определяют эффективность обучения педагогических работников и материально-технические особенности: наличие учебных и методических пособий для преподавателей и обучающихся, оснащенность образовательного процесса дидактической техникой, объем библиотечных фондов, наличие и разнообразие материалов, отражающих инновации в образовании и управлении образовательным учреждением и т. п.
Выявленные обстоятельства обусловливают необходимость при организации повышения квалификации педагогических кадров учитывать наличие соответствующих факторов и создавать условия, благодаря которым соответствующие особенности педагогов были бы приняты во внимание.
В ряду названных особенностей повышения квалификации педагогов на одно из первых мест, пожалуй, можно поставить их личностные особенности и особенности осуществляемой ими педагогической деятельности. Анализ теоретических исследований, в частности исследований Г. С. Абрамовой, Л. И. Ан-цыферовой, Б. Ц. Бадмаева, А. А. Бодалева, М. Т. Громковой, С. И. Змеева, Ю. Н. Кулюткина,
В. Г. Онушкина и др., а также собственный опыт дает основание утверждать, что контингент слушателей в структурах повышения квалификации и переподготовки кадров отличается особой сложностью и специфическими особенностями. Например, В. Г. Онуш-кин утверждает, что сам факт включения взрослого
человека в активную общественную и трудовую жизнь заставляет рассматривать его образовательную деятельность не саму по себе, а в целостном контексте социально-экономических, психологических и педагогических аспектов этой деятельности, во взаимосвязи образования с жизнью и трудом [8].
Экспериментальные данные о возрастных изменениях взрослых людей освещены Б. Г. Ананьевым, Г. С. Абрамовой, Ю. Н. Кулюткиным и др. Например, установлено, что педагогические и интеллектуальные возможности человека достигают «пика» к периоду его зрелости, вступления в общественно-трудовую деятельность и что уровень развития не снижается в последующие периоды жизни. Отмечается, что к начальному периоду взрослости происходит созревание функциональных возможностей интеллектуальной деятельности, развиваются наиболее общие психофизиологические механизмы памяти и мышления, складываются логический аппарат и основные операционные структуры мышления.
Можно согласиться с Б. Ц. Бадмаевым, отметившим, что «строго научный подход к обучению деятельности взрослого человека жизненно важному для него делу - профессии, специальности требует постановки его на психологическую основу. Именно психология дает ответы на такие вопросы, как законы освоения знаний, формирования навыков и умений, а также условия мотивации учения, интереса к познанию и т. д., без учета которых вся работа идет методом «проб и ошибок» [1].
Проектирование образовательного процесса базируется на психологических закономерностях развития взрослого человека. Это возрастные, индивидуальные, психологические особенности, эмоциональное состояние, мотивация обучения, жизненный опыт, социальная позиция и т. д.
Актуальность этого вопроса возрастает еще и потому, что на современном этапе развития общества осуществляется переход к такому образованию, цель которого состоит в создании максимально благоприятных условий для развития и саморазвития личности обучаемого, выявлении и активном использовании его индивидуальных особенностей в процессе повышения квалификации. Кроме того, система повышения квалификации имеет дело в первую очередь с людьми, уже определившимися в своем профессиональном развитии, обладающими физиологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, т. е. личностью, достигшей в своем развитии определенного акме.
Исходя из этого, можно заключить, что при организации обучения педагогов в системе повышения квалификации максимально следует учитывать следующие характеристики обучаемых:
- это взрослый человек, имеет профессиональную подготовку и специальность, который зарекомендовал себя как специалист высокого уровня;
- имеет богатый жизненный и профессиональный опыт, опыт учебной деятельности и, возможно, курсовой подготовки и переподготовки;
- обладает изначально высокой и конкретной мотивацией к повышению своей квалификации, которая обусловлена возможностью решения профессиональных и личных проблем;
- стремится к непрерывному практическому применению полученных знаний и умений в практике педагогической деятельности;
- предъявляет повышенные требования к качеству и результатам обучения.
Принимая во внимание эти особенности, а также руководствуясь исследованиями в соответствующей области, мы считаем целесообразным таким образом организовать повышение квалификации педагогических кадров, чтобы:
- использовались различные формы работы со слушателями в зависимости от предыдущего опыта их педагогической деятельности;
- по возможности исключались методы обучения, когда осуществляется только трансляция информации;
- обучение носило, прежде всего, практическую направленность;
- осуществлялась совместная деятельность преподавателя и слушателей, где слушатели - педагоги образовательных учреждений - были бы активными участниками своего обучения;
- существовала гибкость в отборе содержания дополнительного профессионально-педагогического образования;
- у слушателей существовала возможность в выборе места, времени и темпов обучения.
Мы считаем, что особое внимание при этом следует обратить на уже имеющийся у педагогов жизненный опыт и опыт педагогической деятельности, профессиональные навыки, их склонности к различным видам профессиональной деятельности с целью обеспечения гармонического взаимодействия и непрерывного развития профессиональных способностей, для повышения эффективности их профессиональной деятельности.
Следует подчеркнуть, что с возрастом все большее значение приобретает собственный жизненный опыт человека. «Жизненный опыт, - отмечает Л. П. Буева, - это особая личностная «призма», сквозь которую воспринимается и оценивается мир» [2, с. 36]. Именно в опыте аккумулируется все значимое, приобретаемое личностью в процессе общения и деятельности.
В настоящее время проблема жизненного опыта представляет интерес не только с психологической, но и с педагогической точки зрения. Обязательным разделом современной возрастной педагогики является «витагенное образование» - это образование с учетом жизненного опыта обучаемых. Очевидно, что жизненному опыту педагогических работников необ-
ходимо уделять должное внимание, ибо всякая недооценка приводит к нарушению процесса равного взаимодействия между преподавателями и слушателями в процессе повышения квалификации. Естественно, что жизненный опыт педагогов неоднороден. Многое зависит от сложившихся ситуаций, условий, состояния здоровья, психики и т. п. В любом случае, жизненный опыт является важным основанием построения работы с педагогами по повышению их квалификации.
В качестве важной особенности организации повышения квалификации педагогических работников мы рассматриваем отбор содержания дополнительного профессионально-педагогического образования. Соответствующие тенденции отбора содержания повышения квалификации педагогов продиктованы необходимостью значительного «вклада» системы дополнительного профессионально-педагогического образования в достижение практических результатов функционирования и развития современной школы. Определяющее влияние на отбор содержания повышения квалификации педагогов оказывают и те многочисленные инновационные тенденции, которые осуществлялись ранее или складываются в настоящее время (введение единого государственного экзамена, осуществление профильного обучения на старшей ступени общего образования, реализация приоритетного национального проекта «Образование», постановка вопроса о создании «новой школы» в рамках национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и т. д.). Все эти тенденции оказывают определяющее влияние на формирование образовательных программ повышения квалификации в части содействия педагогам в проектировании своей профессиональной деятельности в новых условиях.
Заметим при этом, что вывод о направленности отбора содержания повышения квалификации педагогических работников на достижение практических результатов, продиктованных развертываемыми в системе общего образования инициативами, вряд ли можно считать новым. Практическая направленность содержания повышения квалификации определяется самой природой и спецификой обучения взрослых. «Знание, которое осваивается взрослым человеком,
- отмечает Ю. Н. Кулюткин, - оценивается им, прежде всего, как средство решения проблем и задач, возникающих в ходе практической деятельности» [5, с. 83]. Эти проблемы, кстати говоря, могут субъективно осознаваться не только как узкоутилитарные, но и как достаточно обобщенные и общественно значимые.
Также не вызывает сомнения то обстоятельство, что практическое отношение взрослого человека к новым знаниям способствует поступательному развитию его личности. «Практическое отношение взрослых к теоретическим знаниям имеет объективные основания, происходящие из их места, роли и положения в обществе. Оно покоится на их практическом
отношении к действительности. Основу жизнедеятельности взрослого человека составляет трудовая деятельность, а это всегда целесообразное практическое действование» [8, с. 84].
Итак, содержание повышения квалификации, будучи дополнительным содержанием образования педагога, намного более гибко по сравнению с базовым содержанием образования реагирует на изменения как социально-образовательного заказа к уровню профессионализма современного педагога, так и его индивидуальных потребностей. Кроме того, существующая практика повышения квалификации педагогических работников характеризуется увеличением доли самостоятельности и роли соответствующих учреждений дополнительного профессионально-педагогического образования в вопросах отбора и построения содержания повышения квалификации.
С содержанием дополнительного профессионально-педагогического образования тесно связаны особенности отбора и реализации форм повышения квалификации педагогических работников. Выбор и использование форм учебной работы с педагогами определяются многими обстоятельствами. Среди них: продолжительность занятия по времени; место, где осуществляется обучение; количество слушателей, которые одновременно вовлечены в курсовую подготовку; постоянство состава слушателей, с которыми систематически осуществляется учебная работа; характер взаимодействия слушателей и преподавателя; результат повышения квалификации слушателей.
Характер взаимодействия слушателей и преподавателя в значительной степени влияет на эффективность обучения и предопределяет соответствующий результат. Поэтому мы склонны считать, что повышение эффективности процесса повышения квалификации педагогов связано с совершенствованием организационных форм обучения и выбором наиболее целесообразных из них в зависимости от явно проявляющихся обстоятельств. Целесообразно выбранные формы учебной работы позволяют, как показывает практика, оптимально реализовывать соответствующее содержание и методы повышения квалификации, стимулируют активность педагогов в обучении.
В процессе обучения в учреждениях дополнительного профессионально-педагогического образования используются самые разнообразные формы учебных занятий. Освоение педагогами соответствующего содержания образования осуществляется в форме лекций, семинаров, выездных практических занятий, конференций по обмену опытом, стажировок, подготовки проектных работ, индивидуальных и групповых консультаций и т. п. Анализ учебно-тематических планов повышения квалификации педагогов, реализуемых в учреждениях дополнительного профессионально-педагогического образования, показывает, что количество часов на различные формы учебных занятий распределяется достаточно неравномерно. Суще-
ствующие при этом нормативы реализуются в практике весьма условно.
Изучение действующей системы повышения квалификации педагогических работников, а также соответствующих теоретических исследований показывает, что в процессе повышения квалификации необходимо увеличивать удельный вес таких форм учебной работы, которые позволяют организовывать активную практику, направленную на совершенствование у слушателей теоретических знаний и способов практической деятельности.
Серьезное внимание здесь следует уделять соотношению различных форм учебных занятий педагогов. Практика показывает, что в процессе обучения педагогов целесообразно стремиться к установлению соотношения между фронтальными, групповыми и индивидуальными формами обучения как 3:3:4. Другими словами, 30 % учебного времени нужно отводить фронтальным формам учебной работы (лекции, семинары, выездные практические занятия, конференции); 30 % - групповым формам (практические занятия с разделением слушателей на группы, групповые конференции) и 40 % - индивидуальным формам обучения (индивидуальные консультации, самообразование, подготовка проектной работы).
Следует отметить, что среди индивидуальных форм обучения педагогов на одно из первых мест следует выдвигать их самообразовательную деятельность как «форму самостоятельного планирования, организации и достижения целей, поставленных в соответствии с индивидуальными потребностями личности» [8, с. 205].
Анализ состояния системы повышения квалификации педагогических кадров образовательных учреждений показывает, что в процессе их курсовой подготовки осуществляется тесная взаимосвязь курсового обучения и самообразования в межкурсовой период. Курсовое обучение, как показывает практика, дает сильный стимул для самообразования педагогов, указывает основные направления для их последующей самообразовательной работы. Исходя из этих обстоятельств, следует рассматривать самообразование в качестве одной из ведущих форм ознакомления педагогов с новейшими достижениями педагогики, психологии и методики.
Преподавателям учреждений дополнительного профессионально-педагогического образования при этом следует максимально учитывать активность педагогов в самообразовании, которая зависит от уровня развития их профессионального самосознания, осознания потребности в повышении квалификации. Без пробуждения внутренней активности педагогов их профессиональное самосовершенствование вряд ли возможно. Поэтому в качестве одной из важных задач при организации самообразования педагогов следует считать выявление их профессиональных потребностей.
В исследованиях, проведенных под руководством Е. П. Тонконогой, выявлен весьма парадоксальный факт. По ее данным, около 43 % руководителей и педагогов образовательных учреждений выбирают для самообразования такие темы, которые, по существу, наиболее знакомы им. Наши данные, полученные по результатам анкетирования педагогических работников образовательных учреждений Челябинской и Курганской областей, в целом подтверждают выводы Е. П. Тонконогой. Это обстоятельство убедительно говорит о том, что объективные потребности в самообразовании многими педагогами не осознаются в полной мере.
Наше исследование также показало, что несоответствие между выбираемой темой самообразования и объективно существующими трудностями в осуществлении педагогической деятельности чаще всего наблюдается у педагогов с невысоким уровнем профессиональной квалификации. Следовательно, наиболее сложной задачей самообразования педагогов является не столько определение главных направлений самообразования, которые обусловливаются, как правило, современными социальными требованиями к уровню подготовки учащихся, сколько регулирование выбора тем для самообразования в соответствии с объективными трудностями в осуществлении педагогической деятельности. Исследования показывают, что объективные потребности в самообразовании слабо осознаются, а преподаватели курсов повышения квалификации не всегда это учитывают.
В соответствии с этим целесообразно на уровне муниципального органа управления образованием организовывать изучение объективных потребностей педагогов образовательных учреждений в самообразовании. Для этого, наряду с самооценкой своей профессиональной квалификации, а также качества осуществляемой педагогической деятельности, следует максимально широко использовать материалы инспекторских проверок, результаты аттестации педагогических работников и аккредитации образовательных учреждений. Важно ориентировать самообразование на устранение объективных трудностей в осуществлении педагогической деятельности путем разработки различного рода методических (инструктивно-методических) материалов (рекомендаций).
Следует заметить, что в этих рекомендациях важно обратить внимание на основные направления раз-
вития образования, необходимость совершенствования подходов к осуществлению педагогической деятельности и соответственно повышения ее эффективности, на роль педагога в достижении учащимися новых образовательных результатов. При этом в соответствующих методических рекомендациях целесообразно отразить основные направления применения новейших психолого-педагогических разработок в решении проблем современной школы. Наряду с этим в рекомендациях следует ориентировать педагогов в отношении выбора методов и средств самообразовательной деятельности, а также соответствующих литературных источников.
Таким образом, самообразование как форма повышения квалификации педагогов - это целенаправленный процесс, который требует изучения объективных потребностей в повышении квалификации и его целесообразного планирования. По своему содержанию самообразование является многоаспектным. Однако на современном этапе развития образования, учитывая необходимость повышения эффективности педагогической деятельности, нужно его направить на формирование у педагогов профессионального интереса к изучению современных достижений педагогики и психологии, совершенствование их готовности к проектированию педагогической деятельности на основе глубоких теоретических и прикладных знаний в области психолого-педаго-гических дисциплин.
Анализ состояния системы повышения квалификации педагогов убеждает, что в процессе их курсовой подготовки осуществляется тесная взаимосвязь курсового обучения и самообразования в межкурсовой период. Курсовое обучение, как показывает практика, дает сильный стимул для самообразования педагогов, указывает основные направления для последующей их самообразовательной работы. На этом основании можно сделать вывод о том, что реализуемые в учреждении дополнительного профессионально-педагогического образования программы повышения квалификации должны стать ориентировочной основой, канвой для развертывания системы повышения квалификации педагогов в межкурсовой период. Вместе с тем вопросы взаимосвязи курсового и межкурсового повышения квалификации, представляя особый интерес для реальной педагогической практики, требуют в то же время дополнительного изучения.
Список литературы
1. Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: ВЛАДОС Пресс, 2002. 269 с.
2. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.
3. Ильясов Д. Ф. Повышение квалификации руководителей как педагогическая проблема // Высшее образование в России. 2004. № 11.
С. 82-85.
4. Ильясов Д. Ф. Повышение квалификации руководителей образовательных учреждений: объективные и субъективные факторы в управлении: монография. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2005. 304 с.
5. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.
6. Панасюк А. Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш. школа, 1991. 79 с.
7. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е. П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. 168 с.
8. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. 208 с.
Ильясов Д. Ф., доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии.
Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Ул. Красноармейская, 88, г. Челябинск, Челябинская область, Россия, 454091.
E-mail: dinaf_chel@mail.ru
Материал поступил в редакцию 28.01.2010
D. F. Ilyasov
ORGANIZATION OF TEACHER’S TRAINING IN THE INSTITUTION OF SKILLS DEVELOPMENT
The features of teacher’s training in the institution of skills development are described. The approaches to the design of the educational process according to the psychological characteristic of adult learners are justified.
Key words: skills, adult learners, life and professional experience of adult learners, selection of skills’ content, organizational forms of teachers’ training, self-education.
Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators.
Ul. Krasnoarmeyskaya, 88, Chelyabinsk, Chelyabinskaya oblast, Russia, 454091.
E-mail: dinaf_chel@mail.ru
