CC BY
31
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2017, № 2 (46), с. 137-142
УДК 37.018.2
ОРГАНИЗАЦИЯ КОЛЛЕКТИВНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ
ШКОЛЫ НА УРОКАХ ФИЗИКИ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС
© 2017 г. Т.М. Коробова
Коробова Татьяна Михайловна, к.пед.н.; учитель физики Православной классической гимназии «Ковчег», Анискино е-шаП: kortanja@rambler.ru
Статья пеступела вредакцею 12.04.2017 Статья преыята к публекацее 28.04.2017
Проанализирована модель организации коллективной деятельности учащихся основной школы при обучении физике в соответствии с требованиями ФГОС. Представленная модель позволяет чередовать самостоятельную и коллективную деятельность учащихся и организовать совместную деятельность учеников на основе индивидуальной деятельности каждого ученика. Рассмотрен пример конструирования урока по формированию новых знаний в исследовательской деятельности учащихся, разработанного на основе данной модели. Показано, что задача обучения учащихся рефлексии учебной деятельности в основной школе может успешно решаться в рамках рассмотренной модели и приводит учебную деятельность в полное соответствие с требованиями ФГОС.
Ключевые слева: коллективная деятельность, образовательный стандарт, обучение физике.
Введение
Федеральный государственный стандарт предлагает новую парадигму образования, что, без сомнения, требует разработки инновационных методик обучения или, как минимум, адаптации традиционных. При сохранении коллективного способа обучения акцент делается на достижении личностных и метапредметных результатов образования, построении индивидуальных образовательных траекторий учащихся [1]. Обращается особое внимание на необходимость формирования у учеников научного мышления, подразумевающего овладение логикой и методами научного познания. Ставится задача включения учащихся в такие виды интеллектуальной деятельности, как постановка целей обучения и рефлексия результатов учебной деятельности при сохранении всех прочих образовательных задач. Большое внимание уделяется развитию у учащихся коммуникативных способностей.
Выполнение этих требований к современному уроку, безусловно, предполагает изменение роли учителя. Из «транслятора» информации он должен превратиться в «координатора» учебной деятельности [2].
Исследовательская задача
В настоящее время остается неопределенным важнейшее обстоятельство: какой должна быть методика обучения физике в основной школе для того, чтобы реализовать все требования ФГОС. Один из вариантов решения этой проблемы представлен в настоящей работе.
В 2005-2009 гг. нами была разработана методика развития интеллектуальных способностей учащихся основной школы при обучении физике на основе деятельностного и личностно-ориентированного подходов [3]. Гипотеза настоящего исследования заключается в том, что модель коллективной деятельности учащихся на основе выполнения индивидуальных заданий можно использовать для разработки уроков в соответствии с требованиями ФГОС. Гипотеза о соответствии нашей методики основным требованиям к организации учебной деятельности учащихся строилась на том основании, что её ядро, модель коллективной деятельности учащихся на основе выполнения индивидуальных заданий, разрабатывалась на основе деятельностного и личностно ориентированных подходов, которые также легли и в основу ФГОС. Проверка гипотезы заключалась в теоретическом анализе модели учебной деятельности учащихся на соответствие требованиям ФГОС.
Модель коллективной деятельности учащихся
В основе разработанной методики лежит модель организации коллективной деятельности учащихся на основе выполнения индивидуальных задач. С введением в процесс обучения новых образовательных стандартов появилась необходимость проанализировать данную методику на соответствие новым требованиям, которые предъявлены Федеральным государственным стандартом к педагогу. В ходе исследова-
| Организация совместной I I деятельности учащихся |
Рис. Схема организации совместной деятельности учащихся
ния были поставлены задачи выделить в требованиях ФГОС наиболее важные направления модернизации образования и выяснить, какие положения нашей методики полностью соответствуют новым требованиям ФГОС, а какие нуждаются в доработке или дополнительных исследованиях.
Федеральный государственный образовательный стандарт главным образом ориентирует педагогов на развитие и воспитание ученика посредством формирования знаний. Однако главной проблемой по-прежнему остается проблема учета индивидуальных особенностей ученика при коллективном способе обучения. Традиционная постановка вопроса при решении данной задачи - «Как обеспечить включение всех учащихся в деятельность и выбрать нужный темп урока?». Такая постановка вопроса неизбежно приводит к ориентации на «сильного» или «слабого» ученика и не позволяет обеспечить развитие каждого учащегося, требуемое ФГОС. Однако вопрос можно поставить иначе: «Как организовать работу учащихся на уроке так, чтобы каждый учащийся работал в своём темпе, но все вместе продвигались в решении поставленных проблем и усваивали новый материал на максимально возможном для себя уровне?».
Нами была разработана модель организации совместной деятельности учащихся на уроке на основе выполнения индивидуальных заданий (рис.). В основе этой модели лежит разбиение урока на отдельные этапы таким образом, чтобы на каждом этапе можно было сформулировать самостоятельную познавательную задачу и представить её на различных уровнях сложности, что обеспечивает требование ФГОС по выстраиванию индивидуальных образовательных траекторий ученика, максимальному учету возможностей каждого при конструировании уроков [4].
Следует заметить, что в целях развития каждого ученика задания подобраны таким образом, что могут отличаться по форме, содержанию и степени сложности, но при их выполнении учащиеся должны осуществлять одни и те же умственные действия. Например:
- сравнивать результаты экспериментов;
- выделять существенные и несущественные признаки объекта;
- формулировать определение и т.п.
Цель выполнения каждого задания заключается в том, что результат его выполнения должен дать ученикам новое знание, необходимое для выполнения следующего задания.
Результаты выполнения индивидуальных заданий коллективно анализируются учащимися и под руководством учителя корректируются в соответствии с научными представлениями. Коллективный анализ обеспечивает учителю возможность обратной связи с классом с целью своевременной коррекции получаемой учащимися новой информации.
В результате такой работы ученики приходят к общему выводу, который «поднимает» их на следующую ступень в процессе образования изучаемого понятия; подводится общий итог, и все переходят к выполнению следующего задания.
При такой организации обучения роль учителя меняется и заключается в том, чтобы:
- оказывать учащимся необходимую помощь при выполнении заданий;
- координировать коллективную работу учащихся;
- подводить учеников к верному выводу.
Это полностью соответствует требованиям
ФГОС об изменении роли учителя. При такой организации урока учитель выступает исключительно в роли «координатора» учебного процесса.
Очевидно, что для формирования разных понятий деление учебного процесса на этапы может быть различным. Разделить на этапы процесс формирования понятия «плотность вещества» в 7-м классе можно, например, следующим образом:
1) восприятие объектов, обладающих различными свойствами; формулирование проблемного вопроса о необходимости определения количественной характеристики свойства объекта и выбор пути поиска ответа на поставленный вопрос;
2) сравнение экспериментальных фактов и выдвижение гипотезы;
3) экспериментальная проверка гипотезы;
4) обобщение экспериментальных данных и формулирование определения понятия;
5) анализ табличных значений плотностей веществ в различных агрегатных состояниях;
6) объяснение изучаемого свойства вещества.
Оргаыезацея келлектевыыб есследеваыер учащебся есыевыер шкелы
139
Таблеца
Задания каждого из этапов урока по формированию понятия «плотность вещества» в 7-м классе
Индивидуальные задания Коллективное обсуждение учащимися результатов выполнения заданий Формулирование общих выводов под контролем учителя
I этап. Восприятие объектов, обладающих различными свойствами. Формулирование проблемного вопроса о необходимости определения количественной характеристики свойства объекта и выбор пути поиска ответа на поставленный вопрос
Учащиеся держат в руках два тела одинакового объёма, но разной массы. Даётся задание сравнить тела (степень сложности задания определяется внешней схожестью или несхожестью тел) Обсуждаются следующие вопросы: почему масса одного тела больше массы другого тела; можно ли это различие сравнивать количественно для разных веществ Зная массу тела и его объём, можно попробовать найти отношение массы тела к его объёму (можно рассмотреть также и другие операции, например умножение)
II этап. Сравнение экспериментальных фактов и выдвижение гипотезы
Учащиеся определяют отношение массы тела к его объёму для тел различной формы, изготовленных из одного вещества (степень сложности задания определяется формой тела) Результаты измерений выносятся на доску и сравниваются в пределах погрешности Для исследуемого вещества отношение массы тела к его объёму постоянно. Гипотеза: вероятно, данное утверждение справедливо и для других веществ
III этап. Экспериментальная проверка гипотезы
Определяется отношение массы тела к его объёму для различных веществ (у каждой группы по 2-3 тела из одного вещества) Сравнение результатов происходит аналогично предыдущему заданию. Подтверждается гипотеза: для любых тел, изготовленных из одного вещества, отношение массы тела к его объёму постоянно Исследуемое свойство вещества можно сравнивать количественно, если сравнивать отношения масс тел к их объёмам. Для количественной характеристики данного свойства вещества можно ввести физическую величину, равную отношению массы тела к его объёму
Такое разбиение процесса формирования понятия на этапы позволяет формировать понятия в соответствии с логикой научного познания (факты - гипотеза - доказательство - следствия), а также реализовать все этапы формирования понятия в сознании человека (анализ фактов - сравнение - обобщение). Это также полностью соответствует требованиям ФГОС о необходимости формирования научного мышления у учащихся, знакомства их с логикой и методами научного познания. Для примера в таблице представлены задания для первого, второго и третьего этапов урока по формированию понятия «плотность вещества» в 7-м классе.
Одним из ключевых моментов в рассматриваемом подходе к конструированию уроков является то, что представленная последовательность формирования понятий позволяет чередовать самостоятельную и коллективную деятельность учащихся и организовать совместную деятельность учеников на основе индивидуальной деятельности каждого ученика. В ней есть этапы, которые учащиеся основной школы могут выполнить самостоятельно, например провести наблюдение или сравнение; а есть этапы, с которыми учащиеся основной школы могут справиться только при помощи учителя, например постановка проблемы или выдвижение гипотезы. При этом индивидуальная работа уча-
щихся органически сочетается с коллективной. Следует особо отметить, что от каждого индивидуального результата зависит общий итог коллективной работы. Такой приём помогает повысить ответственность учащихся за результат своей деятельности. Причем эту ответственность учащиеся воспринимают как ответственность перед своими товарищами, а не перед учителем. А посильность заданий для каждого ученика создает ситуацию успеха и повышает самооценку. Всё это оказывает положительное влияние на общий ход учебной деятельности, а также соответствует требованиям ФГОС о формировании мотивации и поддержании интереса к процессу обучения.
В данном подходе реализованы и требования ФГОС по развитию коммуникативных способностей учащихся, использованию различных видов парной, групповой и коллективной работы, формированию умения выражать свое мнение и уважать чужое.
Следующим ключевым моментом в требованиях ФГОС, предъявляемых к современному уроку, является задача по формированию умения формулировать образовательные цели, проблемы и темы исследований. В последнее время в методической литературе, особенно представленной в сети Интернет, нередко можно встретить фразу «Дети формулируют тему и цели
урока». Деятельность учителя при этом на данном этапе урока не представлена совсем. Такой подход рассматривается нами как формальный, поскольку ученик в соответствии с возрастными особенностями развития интеллектуальных способностей не может самостоятельно, без помощи взрослого выполнить такую работу, тем более если речь идет о теме и целях урока. Следует заметить, что мы не обнаружили в стандарте четкого указания на то, что учащихся надо обучать формулированию темы и постановке целей урока. Однако следуя нашему убеждению в том, что все основные знания и умения у ученика должны быть сформированы непосредственно на уроках, мы задались вопросом, каким образом в рамках рассмотренной модели учебной деятельности учащихся могла бы быть реализована данная цель. В первую очередь заметим, что уже на этапе разработки нашей методики мы отказались от традиционного формулирования в начале урока темы, соответствующей образовательным задачам педагога, поскольку во многих случаях традиционное формулирование темы лишало нас возможности создания проблемной ситуации. Например, создаётся проблемная ситуация на основе эксперимента с нарушением закона сохранения механической энергии. Зная заранее тему урока («Внутренняя энергия»), некоторые из учащихся сразу могут сказать, что энергия превратилась во внутреннюю, при этом совершенно не вникая в суть проблемы. Между тем когда тема урока не озвучивается учащимся изначально, они ведут поиск в нужном направлении. Когда объекты, к котором перешла «потерянная» энергия, найдены, они с удовольствием придумывают название данному виду энергии. Например, «потерянная энергия», «собственная энергия», «энергия имени Михаила», что вполне можно принять за тему урока, сформулированную учениками, и таким образом легко подвести их к цели дальнейшего её изучения.
Итак, в нашей модели обучения задания первого этапа на восприятие объектов, процессов или явлений, подлежащих изучению, и формулирование проблемного вопроса могут служить заданиями для подведения учащихся к постановке целей и формулированию темы урока. На начальных этапах данной работы или при формировании абсолютно новых для учащихся понятий чаще всего тема сначала формулируется ими в виде вопроса, а потом переводится в утверждение, а цель определяется как поиск ответа на сформулированный в виде темы вопрос. Если учащиеся затрудняются самостоятельно перевести формулировку темы в утверждение, предлагаем оставить формулировку темы в виде
вопроса. На уроке по изучению плотности вещества учащиеся чаще всего ставят вопрос «Как сравнить два вещества?», а тему формулируют как «Сравнение веществ». Цель они видят в нахождении способа сравнения веществ.
Для организации этой работы подбирается по возможности экспериментальное задание, выполнение которого позволяет сформулировать нужный вопрос, и учащимся предлагается задавать те вопросы, которые у них возникают. Поощряются любые вопросы, ни один вопрос не считается ошибкой. Задача педагога - направить дискуссию к нужному вопросу или выстроить последовательность поиска ответов на каждый из них. Например, на первом этапе формирования понятия «плотность» при сравнении внешне схожих тел одинакового объема, но разной массы у учеников может возникнуть вопрос о неоднородности тел. Предлагаем им сначала найти способ сравнения однородных тел, а потом переходить к неоднородным.
Таким образом, на первом этапе урока практически всегда можно подобрать задание на проведение реального или мысленного эксперимента или наблюдения, которое обеспечит подведение учащихся к формулированию целей и темы урока, в соответствии с требованиями ФГОС.
Дальнейшее изучение требований ФГОС показало, что в нашей методике была недостаточно реализована задача обучения учащихся проведению самооценки учебной деятельности. А при анализе методической литературы мы обнаружили, что наиболее часто сейчас встречается такой подход, при котором рефлексия, самооценка учащегося сводится к высказыванию им своего отношения к уроку. Такой метод проведения рефлексии не предполагает проведения ребёнком анализа собственной интеллектуальной работы в процессе учебной деятельности и поэтому не может обеспечить реализацию задачи обучения проведению самооценки учебной деятельности, поставленной новым образовательным стандартом перед педагогом. В связи с этим возникла задача разработать методику обучения самооценке деятельности по решению задач, которую можно интегрировать в представленную организацию уроков. В результате решения данной задачи был сформулирован алгоритм проведения самооценки. Он строился исходя из того, что в самооценке должна присутствовать как оценка результата (цели), так и оценка процесса, поэтому в него были включены две основные составляющие.
1. Оценка результата.
1.1. Я достиг цели (выполнил задание).
2. Оценка процесса.
2.1. Я понял, что нужно выполнить.
Организация коллективных исследований учащихся основной школы
141
2.2. Я вспомнил алгоритм для выполнения задания.
2.3. Я выполнил шаги алгоритма.
2.4. Я получил и записал ответ.
Были разработаны также и основные этапы обучения учащихся самооценке деятельности по решению задач на основе алгоритмов и выполнению лабораторных работ по описанию:
- знакомство учащихся с алгоритмом оценки и самооценки, предложенной учителем;
- знакомство учащихся с алгоритмами выполнения отдельных видов учебной деятельности;
- самооценка учениками работы, которая проверена учителем;
- самостоятельная оценка своей работы с опорой на алгоритм самооценки с применением одного вида деятельности (решения задачи);
- самооценка с опорой на алгоритмы такой работы, которая включает различные виды деятельности (выполнения лабораторной работы);
- самооценка без опоры на алгоритмы для одного вида деятельности;
- самооценка без опоры на алгоритмы для деятельности, состоящей из двух и более видов.
- полная самостоятельная самооценка.
Выстроенная таким образом последовательность шагов обеспечивает постепенное усложнение задачи самооценивания.
К концу проведенного нами педагогического эксперимента с самооценкой по проверенной работе справились 69% учащихся, а с самостоятельной самооценкой - 57%. По сравнению с тем, что до начала проведения данной работы самооценка учащихся состояла в основном из двух предложений (понял или не понял, выполнил или не выполнил), наблюдается значительный прогресс.
Таким образом, задача обучения учащихся рефлексии учебной деятельности может успешно решаться в рамках рассмотренной методики обучения физике в основной школе и приводит её в полное соответствие с требованиями ФГОС.
Выводы
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
- модель коллективной деятельности учащихся на основе выполнения индивидуальных
задач, составляющая ядро методики развития интеллектуальных способностей учащихся основной школы при обучении физике, соответствует требованиям ФГОС по важнейшим инновационным направлениям: построение индивидуальных образовательных траекторий ученика, максимальный учет возможностей каждого при конструировании уроков, изменение роли учителя, формирование мотивации и поддержание интереса к процессу обучения, развитие коммуникативных способностей учащихся, использование различных видов парной, групповой и коллективной работы, формирование научного мышления, а также умения выражать свое мнение и уважать чужое;
- для достижения цели формирования у учащихся умения формулировать образовательные цели и темы исследований необходимо дополнить этап урока, посвящённый формулированию проблемы, а также работу над постановкой целей и формулированием темы уроков учениками;
- для формирования завершенных исследовательских умений требуется систематически включать учащихся в деятельность по самооценке результата и процесса учебной деятельности на уроках решения задач и при проведении лабораторных работ.
Модель коллективной деятельности учащихся на основе выполнения индивидуальных заданий можно рекомендовать учителям физики для разработки уроков в основной школе в соответствии с требованиями ФГОС.
Список литературы
1. Федеральные государственные стандарты среднего (полного) общего образования. http:// standartedu.ru/catalog.aspx?catalogid=4100 (дата обращения: 12.03.2017).
2. Леонтович А.В., Саввичев А.С. Исследовательская и проектная работа школьников. 5-11 классы / Под ред. А.В. Леонтовича. М.: ВАКО, 2014. 160 с.
3. Коробова Т.М. Развитие интеллектуальных способностей учащихся основной школы при обучении физике: Дис. ... канд. пед. наук. М.: МПГУ, 2009. 225 с.
4. Лебедева О.В., Гребенев И.В. Проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся в учебном процессе // Педагогика. 2013. № 8. С. 52-58.
ORGANIZING SECONDARY SCHOOL STUDENTS' COLLECTIVE RESEARCH AT PHYSICS LESSONS IN ACCORDANCE WITH THE REQUIREMENTS OF THE FSES
T.M. Korobova
Gymnasium «Kovcheg», Aniskino
We present an analysis of the model for organizing collective work of secondary school students when teaching physics in accordance with the requirements of the Federal State Educational Standard (FSES). The model makes it possible to alternate independent and collective activities of students and to organize students' joint activities on the basis of individual work of each pupil. An example is considered of constructing a lesson aimed at developing new knowledge in students' research activities, which was designed on the basis of this model. It is shown that the task of teaching pupils how to reflect on educational activities in the secondary school can be successfully solved within the framework of the model considered, thus bringing the teaching and learning practices into full compliance with the requirements of the FSES.
Keywords: group activities, educational standard, teaching physics.
