CC BY
18
Библиографический список
1. Бендас Т.В. Тендерная психология / Т.В. Бендас. - СПб., 2006.- 431 с.
2. Чекалина А.А. Тендерная психология / А.А. Чекалина. - М., 2006. - 256 с.
И.В. Бурцева
ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Ключевые слова: организационно-управленческая компетентность, бакалавр, социальная работа, социальная служба, клиент.
Большинство авторов, исследующих социальную работу как вид профессиональной деятельности, отмечают, что основным ее содержанием является оказание помощи клиенту в достижении социально-приемлемого или социально-привлекательного уровня жизни, позитивное изменение его общественной ситуации, его общественных связей (Г. Бернер, А.Н. Гончарова, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, И.А. Зимняя, Ш. Рамон, В.И. Рузанова, Е.Г. Студенова, М.В. Фирсов, Т. Шанин, Е.И. Холостова, Л. Юнсон и др.). Основная цель и ценность социальной работы - конкретный человек и его индивидуальность. В основе деятельности всех социальных служб - работа профессионалов, которая направлена на оказание помощи в решении социальных проблем индивидов и групп общества. Она проводится на личностном уровне, когда происходит непосредственное взаимодействие с конкретной личностью. Объектом социальной работы является человек. Субъектом социальной работы выступает тоже человек. Поэтому доминирующими были и остаются отношения «специалист социальной работы - клиент». С точки зрения теории систем процесс оказания помощи клиенту можно рассматривать как систему. «Системный подход - направление методологии научного исследования, в основе которого лежит рассмотрение сложного объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними» [7].
Процесс оказания помощи клиенту - это система, включающая в себя множество взаимосвязанных структур и функциональных компонентов, подчиненным целям социальной работы. В качестве основных элементов этой системы можно выделить: субъект управления (специалист социальной работы), объект управления (клиент), проблема (трудная ситуация жизнедеятельности клиента, которую надо разрешить), взаимодействие с ближайшим окружением клиента, технологии помощи (поддержка, консультирование, реабилитация, патронаж), создание сети сотрудничества. С позиции управленческой науки профессионал социальной работы взаимодействует со всеми указанными компонентами, и, по сути, выступает как организатор процесса оказания помощи клиенту. На значение менеджмента как одной из важнейших сфер деятельности в профессиональной социальной работе указывают А.М. Панов, Е.И. Холостова, Н.С. Румянцева [5, 4].
© Бурцева И.В., 2013
Подготовку в вузе бакалавра социальной работы к организационно-управленческой деятельности мы рассматриваем с позиции компетентностного подхода. Необходимо отметить, что в современных условиях изменения в характере образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», его высокую культуру, творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов, что требует качественно нового подхода к формированию будущего профессионала. Изменения в области педагогических целей, связанные с масштабным освоением личностно ориентированного образования, вызвали необходимость постановки вопроса определения более полного, личностно и социально - интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результат образования в совокупности мотивационно-цен-ностных, когнитивных, мировоззренческих, коммуникативных составляющих выступило понятие «компетентность». «В целом в результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, несводимого к простой комбинации сведений и навыков, а ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал называться компетентностями» [2, с. 30].
Любая профессиональная компетентность рассматривается как способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности. Соответственно, компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, именно уровень соответствия индивидуальных показателей ожиданиям работодателя и общества и рассматривается в качестве основного показателя компетентности.
Применительно к системе профессиональной подготовки мы опираемся на следующий подход к понятию компетентность: «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А.М. Аронов). Организационно-управленческую компетентность бакалавра социальной работы мы понимаем как индивидуально-личностный результат образования, отражающий возможность индивида самостоятельно решать комплекс организационно-управленческих задач в различных ситуациях профессиональной деятельности.
Применительно к профессиональному образованию выделяют ключевые, базовые и предметные компетентности [3]. Ключевые компетентности могут быть определены как наиболее общие (универсальные) способы действия, позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в конкретных условиях профессионального или общественного сообщества. А.И. Суббето выделяет восемь родов деятельности, через которые реализуется гармоничное развитие личности и его деятельностное отношение к миру вне мира человека - к Универсуму - и отношение к миру внутри мира человека: экономические хозяйственные компетенции; экологические компетенции; научные (исследовательские) компетенции; художественные (искусствоведческие) компетенции; физкультурные компетенции - компетенции физического развития; здоровьесберегающие компетенции - медицинские компетенции; управленческие компетенции; педагогические компетенции. Здесь через категорию компетенции/ компетентности выражаются рода деятельности, т.е. те виды деятельности, которые характерны для любого человека, и определяется содержание гармоничного развития личности. «Профессиональная деятельность, - отмечает он, - вырастает из того или иного рода деятельности, обрастает соответствующими профессиональными компетенциями, но, углубляя тот или иной род деятельности, она не отрицает другие рода деятельности
как необходимые для жизнедеятельности личности, для восходящего воспроизводства ее жизненных сил» [6, с. 50-51].
Мы рассматриваем организационно-управленческую компетентность, как ключевую в структуре профессиональной компетентности бакалавра социальной работы. Ключевой организационно-управленческая компетентность становится, по нашему мнению, для профессий, связанных с решением целого ряда организационно-управленческих задач, которые не составляют основной смысл профессиональной деятельности, но в то же время являются ее существенным элементом, оказывающим значительное влияние как на сам процесс профессиональной деятельности, так и на его результаты.
Исследования компетентности свидетельствуют о том, что, независимо от ее типа и вида можно ставить вопрос об общей структуре компетентности как таковой, которая важна в первую очередь с точки зрения образования, т.е. о ее целенаправленном формировании и развитии образовательными средствами. Сопоставление разных точек зрения (В.А. Болотов, А.В. Хуторской, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.А. Пинский, И.А. Зимняя, И.Д. Фрумин, А.В. Макаров и др.) вполне позволяет определить структурные элементы компетентности как интегративного качества личности, которые можно считать бесспорными, а именно: когнитивный (совокупность знаний предметной сферы, на основе которых формируется компетентность); деятельностный (практический опыт); операционно-технологический (совокупность умений и навыков практического решения задач); личностный (совокупность важных для данной предметной деятельности индивидуально-психологических качеств и способностей, направленность личности); цен-ностно-мотивационный (совокупность ценностных ориентаций, мотивов, адекватных целям и задачам деятельности, мировоззренческая позиция); рефлексивный (способность осмысливать, оценивать, прогнозировать деятельность и ее результаты).
Применительно к организационно-управленческой компетентности бакалавра социальной работы данная структура будет выглядеть так: когнитивный (совокупность знаний по теории и практике управления); деятельностный (практический опыт использования организационных и управленческих знаний и умений во всех видах квазипрофессиональной деятельности, например, в волонтерской деятельности); операционально-технологический (совокупность умений и навыков практического решения организационно-управленческих задач) элементы. Мы выделяем следующие умения и навыки: организация управленческого цикла (планирование, организация, стимулирование, контроль); умение принимать решения; работа с информацией; организация коммуникаций; административная работа; умение применять некоммерческий маркетинг, умения и навыки деловой этики); личностный (совокупность важных для осуществления организационно-управленческой деятельности индивидуально-психологических качеств и способностей, таких, например, как лидерские и креативные качества, стрессоустойчивость, организованность и др.); ценностно-мотивационный (осознание ценности организационно-управленческой компетентности для профессиональной деятельности и саморазвития); рефлексивный (способность осмысливать, оценивать, прогнозировать организационно-управленческие аспекты деятельности и ее результаты).
Мы разделяем позицию А. Петрова [1], который предлагает рассматривать структурные компоненты компетентности в их иерархической, разноуровневой взаимосвязи. Он выделяет три уровня: базовый, который включает когнитивный, личностный и де-ятельностный компоненты, обеспечивающие саму возможность формирования компетентности; инструментальный, включающий ценностно-мотивационный компонент, обеспечивающий определенную направленность, ориентированность личности, и реф-
лексивно-креативный, способствующий формированию динамичности и адаптивной компетентности; собственно операционно-технологический, т.е. те практические умения и навыки, которые выражают сущность компетентности как готовность личности к осуществлению деятельности.
Реализация современных требований к профессиональной подготовке будущих бакалавров социальной работы предполагает достижение интегрированного конечного результата образования, в качестве которого может рассматриваться сформированность у выпускников профессиональной компетентности как единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей и готовности к решению больших групп задач.
Библиографический список
3. Петров А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории // Вестник высшей школы. - 2005. - № 2. - С. 31-38.
4. Проблемы модернизации системы образования для новой экономики России - М., 2002. -63 с.
5. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. - 2004. - № 4. -С.138-143.
6. Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность - М., 2004. - 368 с.
7. Словарь-справочник по социальной работе. - М., 2000. - 424 с.
8. Суббето А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций / А.И. Суббето. - Спб. - М., 2006. - 72 с.
9. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы / М.В. Фирсов, Е.Г. Студенова. -М., 2005. - 512 с.
Г.М. Гаджикурбанова
МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КЕЙС-МЕТОДА (CASE STUDY)
В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
Ключевые слова: кейс-метод, кейс, кейс-технологии, методика применения.
Внедрение компетентностно-ориентированного подхода в практику образования требует поиска методов обучения и форм организации учебного процесса, позволяющих формировать необходимый уровень компетенций у будущих педагогов. Студент должен получать информацию не в готовой форме, а в процессе поиска и творческого осмысления. Поиск форм, направленных на решение этой проблемы, привел к расширению понимания возможностей кейс-технологии в высшем образовании.
Кейс-технология - это интерактивная технология для краткосрочного обучения на основе реальных или вымышленных ситуаций. Данная технология направлена не столько на освоение знаний, сколько на формирование у учащихся новых качеств и умений [4]. Наиболее распространенными методами кейс-технологии являются ситуационный анализ и его разновидности: анализ конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения, кейс-метод (Case Study).
© Гаджикурбанова Г.М., 2013
