CC BY
93
повышения квалификации работников общей школы, а также лучшими учи-телями-исследователями общеобразовательных учреждений.
И. А. Гришанова
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДОСТИЖЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ УСПЕШНОСТИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Статья содержит описание понятия коммуникативной успешности и организационно-педагогических условий ее достижения младшими школьниками.
The following article contains the younger students’ communicative success essence and technology of educational process conditions for its achievement.
В Концепции модернизации российского образования подчеркивается необходимость создания оптимальных условий для индивидуального развития каждого ученика. Одной из основных задач, решаемых в системе начального образования, является формирование успешности учащихся.
В педагогике успешность рассматривается как качественная характеристика результатов деятельности, имеющая протяженность во времени [4].
Успешность младшего школьника складывается из его достижений в разных видах деятельности, в частности, коммуникативной.
Коммуникативная успешность учащихся определяется нами как результат положительного опыта деятельности, проявляющегося в стремлении включиться в учебное общение на уровне своего развития, обученности, воспитанности [2].
Полагаем, что структура коммуникативной успешности соотносится с критерием ее эффективности, и для обозначения составляющих названного качества воспользуемся следующей терминологией: когнитивный компонент -понимание себя и других; поведенческий - внешняя манера поведения; эмо-тивный - умение управлять эмоциональным состоянием.
На основании анализа деятельности младших школьников в процессе исследования нами установлено, что коммуникативную успешность ученика характеризуют:
1) способности когнитивного плана:
• проявление интереса к общению;
• помощь и поддержка одноклассников, умение прислушиваться к их советам;
• критическое отношение к результатам общения, правильная оценка замечаний одноклассников;
• ориентирование в ситуации общения;
• самовыражение, самоактуализация через различные виды творчества в учебной деятельности;
2) способности поведенческого плана:
• расположение к себе одноклассников;
• доброжелательность, чувство юмора;
• самостоятельность в приятии решения, стремление к успеху;
• умение мимикой или жестами выразить свое отношение к происходящему;
• осознание своего поведения в коллективе, следование адекватным формам поведения;
3) способности эмотивного плана:
• умение держаться спокойно и уверенно;
• управление своим эмоциональным состоянием;
• регулирование силы голоса адекватно ситуации общения;
• регулирование темпа речи согласно ситуации;
• сдержанность в ситуациях конфликта.
Успешный в общении со сверстниками и взрослыми ребенок популярен, у него много друзей, он внутренне свободен и благополучен.
На коммуникативную успешность оказывает влияние наличие мотива достижений - желание добиться положительных результатов деятельности и улучшить прежние [3]. В связи с этим особую значимость приобретает процесс организационно-педагогического обеспечения достижения коммуникативной успешности младшими школьниками, которое мы рассматриваем как взаимосвязанную, направленную на эффективное взаимодействие деятельность всех субъектов образовательного процесса.
Методологическим ориентиром организационно-педагогического обеспечения достижения коммуникативной успешности младшими школьниками выступает подход к обучению как общению, позволяющий использовать коммуникативную природу педагогического процесса для развития учащихся. С этих позиций всякая педагогическая система трактуется нами как система дидактических условий, представляющая собой интеграцию средств педагогической коммуникации и учебной информации: игровых методов, групповых форм учебного общения и коммуникативно-направленных заданий. Интеграция специально отобранных средств обеспечивает готовность участников образовательного процесса к выполнению учебной коммуникативной деятельности. Ситуация успеха, создаваемая системой дидактических условий, переживается учащимся и способствует приобретению положительного опыта коммуникативной деятельности. Положительный опыт обусловливает коммуникативную успешность. В свою очередь, ситуация успеха достигается в том случае, когда личность самостоятельно определяет этот ус-
пех. Система дидактических условий становится пусковым механизмом процесса достижения коммуникативной успешности учащихся.
Обучение, ориентированное на достижение коммуникативной успешности, - это система, в которой реализуются, с одной стороны, дидактические условия в единстве форм, методов, средств, а с другой - обеспеченный ими положительный опыт коммуникативной деятельности обучающихся. Организационно-педагогическое сопровождение достижения коммуникативной успешности младшими школьниками представлено тремя взаимосвязанными блоками проблем:
• адаптация дидактического процесса к особенностям развития личности на основе комплексного использования его элементов;
• перевод ученика в позицию активного субъекта деятельности на основе создания условий, в которых он сможет подняться на оптимальный уровень коммуникативного развития, обусловленный единством саморазвития и собственного положительного опыта коммуникативной деятельности;
• устранение коммуникативных трудностей и повышение уровня коммуникативной успешности учащихся по когнитивному, поведенческому и эмотивному параметрам на основе включения школьников в учебное общение, стимулирования их коммуникативной деятельности, предоставления им возможности использования компенсаторного механизма решения коммуникативных проблем.
Итак, для педагога, организующего учебное общение учащихся, одной из основных целей является создание успеха их коммуникативной деятельности. Испытывая успех, обучаемый переживает чувство радости, эмоционального подъема. Это внушает ему уверенность в собственных силах; повышается самооценка, появляется желание вновь достигнуть хороших результатов в коммуникативной деятельности, чтобы еще раз обрести радость успеха. Таким образом, ситуация успеха является условием активизации коммуникативной деятельности, из пассивного объекта ученик становится субъектом, творцом коммуникативной деятельности.
Коммуникативная деятельность актуализируется в предметно-практических видах работы. Ориентируя участников общения на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их интересам, педагог адаптирует различные виды работы к потребностям учащихся, испытывающих коммуникативные трудности. Специальные задания имеют коммуника-тивно-корригирующую направленность:
• игровые упражнения направлены на развитие фонематического, речевого слуха, восприятия, внимания, памяти; их организация предполагает повышение учебной мотивации, самооценки учащихся;
• пение, хоровая декламация помогают детям овладеть навыками правильной артикуляции, сформировать у них чувства ритма и темпа;
• слушание текстов, рисование по мотивам прослушанного стабилизируют эмоции и поведение учащихся;
• занятия изобразительной деятельностью с комментированием способствуют преодолению умственной и речевой пассивности, повышению мотивации учебной деятельности;
• упражнения на ритмизацию моторных процессов выступают в качестве двигательной динамической паузы, способствуют формированию пространственных представлений, осознанности собственных движений, навыков невербального общения.
Перечисленные виды работы предметно-практической деятельности эффективно осуществляются, к примеру, на уроках иностранного языка. Особенностью данного предмета являются тесные связи между обучением и общением. Кроме того, данный учебный предмет обеспечивает компенсаторное решение коммуникативных проблем, является для учащихся, имеющих трудности в учении, защитой, способом, позволяющим отвлечься от неудачного опыта общения на родном языке, т. е. при изучении иностранного языка есть возможности создания условий, способствующих устранению эмоциональных и поведенческих затруднений, неуверенности школьника в успешности учебной деятельности, - условий, позволяющих устранить трудности коммуникативного характера и достичь коммуникативной успешности.
Проведенное исследование влияния системы дидактических условий на эффективность формирования качеств личности учащегося позволило выявить уровень коммуникативной успешности младших школьников в условиях экспериментального обучения.
В эксперименте приняли участие 80 учеников первых классов г. Ижевска, которые составили следующие группы: экспериментальная группа (ЭГ) -младшие школьники, прошедшие курс экспериментального обучения; контрольная группа (КГ) - младшие школьники, обучавшиеся по типовому учеб-номуплану.
В качестве инструмента для измерения уровня коммуникативной успешности младших школьников использовалась авторская методика, состоящая из трех блоков шкал, представляющих собой вопросы-описания характеристик, связанных с общением. Первый блок был ориентирован на когнитивную сферу; он предназначался для выявления самооценки учащихся и их знаний о собственных коммуникативных проблемах. Второй блок имел смысловую нагрузку конативного плана, т. е. был связан с выявлением поведенческих характеристик. Третий блок шкал составляли эмотивные параметры, направленные на выявление особенностей эмоционально-регулятивной сфе-
ры. Представленная методика прошла проверку на надежность и валидность, опубликована и внедрена в практику [1]. Экспертное оценивание и самооценка коммуникативной успешности проводились до и после экспериментального обучения. Результаты представлены в таблице.
Показатели различия между параметрами коммуникативной успешности в ЭГ
и КГ до и после эксперимента
Группы Параметры
Когнитивный Поведенческий Эмотивный
Эксперт ная оценка Само- оценка Эксперт ная оценка Само- оценка Эксперт ная оценка Само- оценка
ЭГ - КГ до обучения 0,75 1,28 0,23 0,17 0,57 0,91
ЭГ - КГ после обучения 1,84 3,47** 2,10* 2,32* 2,05* 2,07*
ЭГ до обучения - ЭГ после обучения 4,80** 6,40** 6,33** 5,10** 6,17** 3,38**
КГ до обучения - КГ после обучения 0,29 0,93 0,72 1,83 2,04* 1,48
* - уровень значимости 0,05; ** - уровень значимости 0,01.
Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что до экспериментального обучения достоверность различий между исследуемыми группами отсутствует, то есть, можно считать, что уровень коммуникативной успешности учащихся обеих групп одинаковый. И в той, и в другой группе учащиеся имели невысокие показатели: их когнитивный уровень (знания об особенностях общения), поведенческие характеристики (способность поведенческими средствами управлять ситуацией общения) и эмоциональная составляющая оценивались экспертами как средние и ниже среднего, примерно одинаково по всем шкалам; практически идентичной была самооценка обследуемых.
Для проверки эффективности экспериментального обучения необходимо было установить тенденцию в изменении уровня коммуникативной успешности в ЭГ и отличие между ЭГ и КГ на выходе из экспериментального обучения.
Сравнивая показатели ЭГ до и после экспериментального обучения, отметим, что различия достоверны по всем трем параметрам на уровне значимости 0,01. Таким образом, эксперты, которые наблюдали учащихся в течение всего времени эксперимента, отметили повышение уровня коммуникативной успешности. Выявлено, что достоверно на уровне значимости
0,05 различаются показатели экспертной оценки по поведенческому и эмо-тивному параметрам в экспериментальной и контрольной группах. Эксперт-
ная оценка по когнитивному параметру в экспериментальной группе также выше, чем в контрольной, но различия недостоверны. После обучения достоверно на уровне значимости 0,01 стала отличаться самооценка учащихся обеих групп по когнитивному параметру, на уровне значимости 0,05 - по поведенческому и эмотивному параметрам.
Самооценка в группе ЭГ после экспериментального обучения также достоверно отличается от самооценки в этой же группе до него по всем параметрам на уровне значимости 0,01. Это значит, что обучаемые стали чувствовать себя увереннее; они выше оценивают свои возможности. Итоговая самооценка выше, чем итоговая экспертная оценка: изменения, которые происходят в обучаемом, он сам замечает гораздо раньше, чем окружающие. Для того чтобы какое-то качество проявилось в виде поведенческих особенностей и социального успеха, нужно время, сначала обучаемый подсознательно чувствует изменение к лучшему.
Как свидетельствуют полученные данные, обучаемые заметили повышение уровня коммуникативной успешности, при этом эмоциональная сфера до и после обучения была оценена ими выше, чем другие две характеристики, то есть они понимают, что трудности в общении пока есть и поведение оставляет желать лучшего, но при этом считают, что после экспериментального обучения умеют управлять своими эмоциями.
Педагогический эксперимент свидетельствует о возможности влиять на уровень коммуникативной успешности младших школьников через адекватный выбор дидактических средств и условий в процессе обучения: итоговый уровень характеризуется значительной личностной потребностью и собственной инициативой учащегося, свободным владением навыками учебного общения. Это является основой для возникновения у младших школьников личностной потребности в саморазвитии.
Таким образом, внедрение в учебный процесс специальной системы дидактических условий предоставляет возможность для возникновения у учащихся инициативы, самостоятельности, что выражается в продуктивном развитии отношений учебного общения и оптимальной реализации их потенциала как основы достижения младшими школьниками коммуникативной успешности.
Литература
1. Гришанова И. А. Инструментальная диагностика сформированности
коммуникативной успешности младших школьников. - Ижевск: Буква,
2003. - 41 с.
2. Гришанова И. А. Коммуникативная успешность младших школьников (Теоретический и практический аспекты): Монография. - М.; Ижевск: Ин-т компьютер. исследований, 2006. - 136 с.
3. Немова Н. В. Школа достижений: начало пути к успеху. - М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.
4. Яшнова О. А. Успешность младшего школьника. - М.: Акад. проект, 2003. - 144 с.
Т. С. Панина,
Л. Н. Вавилова
ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ
В статье рассматривается сущность интерактивного обучения, принципы, формы и методы его реализации, условия, обеспечивающие педагогические результаты. Более подробно описаны методы и приемы интерактивного обучения в образовании взрослых.
The essence of interactive training, principles, forms and methods of its realization, the conditions providing pedagogical results and effects of interactive training are described in the article; using of methods and ways of interactive training for adults’ education are shown more detailed.
Понятие «интеракция» (от англ. interaction - взаимодействие) возникло впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического интеракционизма (основоположник - американский философ Джордж Мид) характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидание человеком своего «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми [14, с. 213]. Идеи интеракционизма оказывают существенное влияние на общую, возрастную и педагогическую психологию, что, в свою очередь, находит отражение в современной практике образования и воспитания.
В психологии «интеракция» - «способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо (человеком)» [2]. Понятие «интеракция», как отмечает А. П. Панфилова, включает внутриличностную (различные составляющие личности вступают в контакт друг с другом) и межличностную («я» вступает в контакт с другими людьми) коммуникацию [9, с. 23].
Социальная интеракция - процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции. К. Левин утверждал, что большинство эффективных изменений в установках и поведении людей легче осуществляются в групповом, а не в индивидуальном контексте.
В последнее десятилетие появились интерактивные опросы, программы на телевидении и радио, предполагающие «живое» общение, свободный обмен мнениями со зрителями и слушателями, дающие им возможность влиять на некоторые содержательные линии передач.
