CC BY
276
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Носкова Т. Н. Психодидактика информационно-образовательной среды. СПб.: РГПУ им. А И. Герцена, 2007.
2. Павлова Т. Б. Подготовка преподавателя педагогического вуза к деятельности в современной информационной образовательной среде: Автореферат дис. ... канд. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2010.
3. Технологии обучения средствами высокотехнологичной среды / Под ред. Т. Н. Носковой. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.
REFERENSES
1. Noskova T N. Psihodidaktika informacionno-obrazovatel'noj sredy. SPb.: RGPU, 2007.
2. Pavlova T. B. Podgotovka prepodavatelja pedagogicheskogo vuza k dejatel'nosti v sovremennoj in-formacionnoj obrazovatel'noj srede: Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk, SPb.: RGPU, 2010.
3. Tehnologii obuchenija sredstvami vysokotehnologichnoj sredy / Pod red. T. N. Noskovoj, SPb.: RGPU, 2007.
И. В. Гладкая
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА
Система педагогического образования претерпевает значительные изменения в связи с переходом к федеральным государственным образовательным стандартам профессионального образования. Статья посвящена анализу изменений при подготовке педагогических кадров в новых условиях. Определено влияние изменений при организации образовательного процесса на становление профессиональной компетенции студентов. Рассмотрены организационно-педагогические условия, способствующие профессиональному становлению студентов бакалавриата педагогического вуза.
Ключевые слова: профессиональное становление, профессиональная компетентность, организационно-педагогические условия, модульные учебные планы, индивидуальный маршрут, новые роли преподавателей, субъектно-активная личность.
I. Gladkaya
ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ PROFESSIONAL COMPETENCIES
The article discusses the changes of pedagogical education in the Russian Federation caused by the new State Standard of Professional Education. The main issues discussed in the article concern organizational and pedagogical changes of undergraduate students ’ training at a pedagogical university and the impact they have on students ’professional competence development.
Keywords: professional development, professional competency, organizational and pedagogical conditions, modular curriculum, individual route, new roles of teachers, subject-active personality.
Введение федеральных государствен- быстро реагировать на изменения, происхо-
ных образовательных стандартов ориенти- дящие в обществе, становиться мобильным,
рует на подготовку специалиста, готового динамичным, быть способным к проекти-
ровочной деятельности в профессиональной сфере и более ответственно относиться к своему профессиональному труду. В связи с этим в профессиональной подготовке специалистов большее внимание необходимо уделять изменению условий организации образовательного процесса, ориентированных на подготовку субъектной личности, занимающей позицию субъектно-активную, что является важнейшим направлением в обеспечения качества высшего образования.
Обеспечение подготовки субъектноактивной личности возможно при соответствии условий организации образовательной деятельности обучающихся и характера взаимодействия студентов и преподавателей в профессиональной сфере.
Определение организационно-педагогических условий требует раскрытия понимания сущности процесса становления профессиональной компетентности студента.
Становление — это философская категория, выражающая спонтанность, изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход в другое состояние, приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию.
Педагогическое представление о логике становления и развития профессиональной компетентности предполагает опору на имеющиеся знания:
- о психологических закономерностях и этапах профессионального развития человека в процессе профессионального образования;
- о педагогических закономерностях проектирования образовательной системы, ориентированной на обеспечение становления профессиональной компетентности будущего учителя.
Вопросам исследования этапов профессионального образования уделялось внимание в исследованиях А. А. Вербицкого, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, С. Л. Рубинштейна и др.
Согласно позиции В. Г. Воронцовой,
Н. В. Матолыгиной, мы считаем, что процесс становления студента в процессе обучения необходимо рассматривать как результат образования и самообразования, т. е. как индивидуальный путь развития личности обучающегося.
Дефиницию «условие» словарь русского языка под редакцией С. И. Ожегова характеризует как обстоятельство, от которого что-нибудь зависит, требование, предъявляемое одной из договаривающихся сторон, устное или письменное соглашение о чем-либо.
Педагогическими условиями принято считать внешние обстоятельства, которые обеспечивают функционирование и развитие процесса, что требует определенного упорядочения — организации. Организация понимается как процесс достижения во внешних и внутренних отношениях систем определенности, необходимой для обеспечения устойчивости систем в изменяющейся среде обитания [1].
Термин «организационно-педагогические условия» достаточно часто встречается в педагогических и психологических исследованиях. Организационно-педагогические условия рассматриваются как совокупность факторов, отбор определенных принципов, создание культуротворческой среды, разработка модели, педагогической системы, выявление смыслообразующего компонента, побуждение к учебной деятельности, построение образовательного процесса, обеспечение специальной подготовки учителей, использование новых технологий и др. [2].
Остановимся на рассмотрении сущности организационно-педагогических условий, которые были получены путем анализа необходимости изменения организации образовательного процесса при переходе к ФГОС ВПО в условиях педагогического университета.
Под организационно-педагогическими условиями мы понимаем такие условия организации образовательного процесса, в ко-
торых обеспечивается максимально возможная субъектно-активная позиция студентов за счет предоставления выбора дисциплин и возможности построения индивидуального маршрута. Анализ практики свидетельствует, что это условия, связанные с особенностями учебного плана, с изменением роли преподавателей, поддерживающих и сопровождающих студента в процессе обучения, с изменением организации управления образовательным процессом.
Охарактеризуем их подробнее.
1. Первое условие — условие выбора. Педагогический университет предоставляет обучающимся возможность выбора содержания, технологий и форм организации его освоения, вариантов оценки образовательных достижений, который реализуется в рамках образовательной программы и позволяет построить индивидуальный образовательный маршрут, ориентированный на личностное и профессиональное становление.
В условиях развития современного высшего профессионального образования, при переходе к федеральным государственным образовательным стандартам отмечается тенденция к увеличению и разнообразию образовательных программ, что позволяет осуществлять гибкое включение новых образовательных программ в процесс профессиональной подготовки студентов и расширять возможности их выбора.
Переход организации образовательного процесса на нелинейную структуру обеспечивается на основе разветвленного изучения дисциплин с учетом мотивационных установок, познавательных и профессиональных интересов обучающихся.
По степени обязательности и последовательности усвоения содержания образования рабочий учебный план по направлению подготовки (специальности) должен включать три группы дисциплин по всем циклам:
1) группа дисциплин, изучаемых обязательно и строго последовательно во времени (группа «А»);
2) группа дисциплин, изучаемых обязательно, но не последовательно (группа «В»);
3) дисциплины, которые студент изучает по своему выбору (группа «С»).
Нелинейная организация учебного процесса обеспечивается сочетанием в учебных планах дисциплин групп «А», «В» и «С», которые и создают предпосылки для «нелинейности».
Студенты проектируют собственное обучение, формируя индивидуальный учебный план из обязательных дисциплин, время изучения которых определено перспективным учебным планом (дисциплины группы «А»); из обязательных дисциплин, время изучения которых определяется студентом самостоятельно (дисциплины группы «В»), а также из дисциплин по выбору студента (дисциплины группы «С»).
Группа дисциплин «А» является базовой для определения курса (года обучения) студента, его учебного потока и учебной группы.
Таким образом, появляется возможность разрабатывать индивидуальные учебные планы на основе рабочих учебных планов. В этом случае особенностью такого плана является то, что один и тот же курс могут изучать студенты разных факультетов и, более того, разных курсов.
К условиям организации образовательного процесса в соответствии с обоснованным вы-ше пониманием процесса становления профессиональной компетентности в первую очередь отнесены условия обеспечения выбора дисциплин группы С.
Соотношение трудоемкости между группами «А», «В» и «С» устанавливается вузом на основании действующих нормативов (ФГОС ВПО или специального решения Минобразования России).
По результатам анализа индивидуальных планов вузом составляются учебные планы и расписание занятий на следующий учебный год.
Условием реализации индивидуального маршрута студента является внедрение в
образовательный процесс модульного учебного плана, состоящего из учебных дисциплин и курсов, объединенных в модули. Модули, представленные в образовательных программах, сопоставимы по количеству кредитов, в которых рассчитывается трудоемкость программ. Студент имеет право, изучая обязательные модули, изучать любое число вариативных модулей. После успешного освоения необходимого числа модулей и успешной защиты выпускной квалификационной работы студент получает диплом об освоении образовательной программы.
В случае модульного освоения программы индивидуальный образовательный маршрут студентом выстраивается с учетом индивидуального выбора вариативных модулей. Модули представляют собой совокупные единицы образовательной программы, которые могут сочетаться блоками и способствовать профессиональному становлению бакалавров.
Итак, выбор дисциплин, порядка их изучения позволяет каждому студенту выстраивать свой индивидуальный маршрут освоения образовательной программы, включающий обязательные дисциплины (группы «А») и дисциплины по выбору (группы «В» и «С»).
Содержание и способы деятельности обучающегося ставят его в позицию активного и самостоятельного действия, чтобы добиться поставленной цели. К первой группе условий мы отнесли и организацию практики студентов, поскольку новая организация также ориентирована на построение индивидуального маршрута профессиональных проб студента.
Практика — одно из основных направлений практической подготовки в вузе. Одна из целостных программ практики была подготовлена в 1979 г. авторским коллективом: В. А. Сластенин, О. А. Абдулина, Е. П. Белозерцев, В. С. Морозова, А. И. Пискунов, В. К. Розов. С 1985 г. в педагогических учебных заведениях введена непрерывная педагогическая практика студентов с 1 по
IV курсы, о чем свидетельствует Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 12 апреля 1984 г. № 316. «О мерах по совершенствованию подготовки, повышения квалификации педагогических кадров системы просвещения».
Необходимым условием организации практической подготовки является разносторонняя ориентация студентов на все сферы педагогической деятельности: учебную, воспитательную, методическую и исследовательскую. Различные виды практики осуществляются в определенной системе и последовательности, тесно связаны между собой.
Значимым в организации практики является ориентация на компетентностный подход, который положен в основу федеральных государственных стандартов ВПО.
Поскольку цель практики — становление профессиональной компетентности студентов посредством формирования умений решать профессиональные педагогические задачи в условиях овладения опытом профессиональной деятельности, то целесообразно следующее её построение в процессе профессионального обучения.
Обязательный блок, который представляет собой практикумы и практики на начальных этапах образовательного маршрута студента.
Содержательно данный блок должен: соответствовать требованиям стандарта по основной профессиональной образовательной программе; соответствовать положениям квалификационной характеристики выпускника; создавать условия для становления профессиональной компетентности студентов; создавать условия для развития профессионально значимых качеств личности.
Вариативный блок представляет собой практикумы и практики на последующих этапах образовательного маршрута студента (III курс). Вариативный блок представляет собой практикумы и практики, организованные на базе учреждений, предоставляющих различные образовательные услу-
ги. Содержательно данный блок должен соответствовать требованиям образовательного стандарта как по основной специальности, так и по специализации.
Индивидуальный блок организационно представляет собой практики осуществляемые на Ш-ГУ курсах профессионального педагогического образования.
Содержательно данный блок способствует выявлению индивидуальных профессионально-педагогических потребностей студентов, а также реализации специфических запросов образовательных учреждений разных видов.
Индивидуальный блок практики предполагает формирование умений решать профессиональные педагогические задачи в соответствии со спецификой учреждения, выступившего заказчиком в подготовке специалиста определенного направления; подготовку к научно-педагогической и исследовательской деятельности; апробацию результатов выпускной квалификационной работы.
Практика дает студенту возможность реализовать полученные в бакалавриате знания в условиях, приближенных к реальной профессиональной деятельности, апробировать образовательные технологии в педагогическом процессе общеобразовательной школы, провести диагностическое исследование с участниками образовательного процесса и т. д.
Наиболее оптимальным заданием на педагогической практике, способствующим становлению профессиональной компетенции, может рассматриваться задание — конструирование педагогического микропроцесса. Конструирование выступает в двух видах: теоретическом и теоретикопрактическом. Теоретическое конструирование педагогического микропроцесса предполагает моделирование процесса на уровне мыслительных операций, обоснование закономерностей построения всех его этапов: от выдвижения цели (или группы согласованных целей) до оценки получения
результатов. Теоретико-практическое конструирование микропроцесса может выступать в двух видах: анализа реальных объектов учебно-воспитательного процесса с точки зрения вычленения в них процессуальной структуры и обоснованности построения; и практического конструирования процесса с той или иной степенью самостоятельности.
Конструирование педагогического микропроцесса как основной путь формирования ориентации во время практики позволяет широко осуществить индивидуальный подход к студентам в зависимости от уровня реально сформированной ориентации на профессию. Конструирование педагогического микропроцесса позволяет осуществлять поэтапное, пошаговое включение студентов в учебно-педагогическую деятельность, дает возможность при решении задач практики широко применять принцип доступности. Конструирование педагогического микропроцесса, оставаясь неизменным по сути своей (общим, соответствующим решению конкретных задач подготовки специалистов), может строиться на различном содержании. Это открывает тем самым широкие перспективы для целенаправленного формирования в каждом конкретном случае общественно значимой мотивации выбора, профессиональных идеалов, активного характера учебно-педагогической деятельности.
Конструирование педагогического микропроцесса, кроме того, расширяет возможности педагогической среды в плане формирования ориентации на профессию, позволяет студентам вырабатывать для себя определенный алгоритм построения любого вида учебно-педагогической деятельности: изучение объекта, выдвижение цели, отбор содержания и средств для достижения цели, планирование работы, реализация с постоянной корректировкой, оценка результата. Тем самым конструирование педагогического процесса служит основой повышения активности, самостоятельности студентов.
Реализация программ практики предполагает использование технологий, позволяющих активизировать процессы личностно-профессионального самопознания самообразования и саморазвития студентов, способствующих формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности (технологии педагогического сопровождения студента в процессе овладения опытом профессиональной педагогической деятельности, технологии рефлексивного обучения, информационные технологии, современные оценочные технологии).
Второе условие — ориентация преподавателей на новые профессиональные роли, отражающие новые структурные образования в вузе — службы сопровождения и консультирования.
Необходимость создания новых организационных структур, способствующих появлению новой ответственности преподавателя, обусловлена следующими причинами. Во-первых, студент, обучающийся в современном университете, сталкивается с необходимостью проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута (условие первое). В связи с этим перед ним встают вопросы формирования индивидуального учебного плана, насыщения его дисциплинами группы «В», дисциплинами группы «С», перечень которых формируется не по факультету, а по университету в целом, и студент может испытывать затруднения при оценке возможностей того или иного курса, результаты освоения которого могут быть полезны для его собственного профессионального роста. Кроме того, университет предоставляет студенту возможности обучения по различным программам дополнительного образования, способствующим повышению уровня образованности студента, возможно, компенсирующим недостатки предыдущих этапов обучения (например, обучение иностранному языку или использованию информационных технологий) или расширяющих, уг-
лубляющих знания, умения в рамках осваиваемой образовательной программы.
Во-вторых, в новых условиях обучения увеличивается значимость и объемы самостоятельной работы студента по учебным предметам. Появляются новые виды самостоятельной работы, преподаватели используют новые формы ее организации, например, поддержку студента в выполнении различных видов самостоятельной работы в рамках учебного предмета. Сегодня частично функции тьютора осуществляются научными руководителями курсовых работ студентов, а также преподавателями, которые в существующих условиях организуют самостоятельную работу студентов через подготовку докладов и статей, осуществляют руководство индивидуальными и групповыми исследовательскими проектами и пр. Однако тьютор в современном вузе — это вполне самостоятельная необходимая должность с определенными функциями:
- содействие студентам в ориентации содержания предметной области, выходящей за рамки стандарта образования, но входящая в сферу индивидуальных интересов студента;
- контроль за выполнением учебных заданий, письменных работ;
- консультация студенческим группам, выполняющим совместные групповые задания;
- рекомендация студентам по эффективности обучения, возможно, с помощью информационно-коммуникативных технологий;
- рекомендация студентам по использованию информационной базы педагогического опыта предметной области.
Необходимо отметить, что в последнее время в педагогической науке прочно укрепляется понятие академического консультирования. Проведенный анализ психологопедагогической литературы и образовательной практики зарубежных университетов позволяет конкретизировать деятельность
академического консультанта и обозначить поле его ответственности:
1) обсуждение и уточнение жизненных и профессиональных планов студентов;
2) выявление желаний, потребностей, возможностей студента;
3) сопровождение проектирования индивидуального образовательного маршрута;
4) способствование разрешению проблем, возникающих в процессе обучения в университете;
5) консультирование студентов об особенностях университетской жизни (о политике университета, о правилах нахождения в нем, об особенностях организации образовательного процесса в университете, о правах и обязанностях студентов, об университетских службах и т. д.);
6) осуществление обратной связи (отслеживание посещения, обсуждение продвижений студентов, анализ возникших проблем);
7) защита интересов студентов (поддержка при появлении проблем, сопровождение при их решении и представление интересов студента в университете и др.).
Академический консультант может выступать в роли фасилитатора, советчика, учителя-наставника (ментора), направляющего агента и адвоката.
Выполняя различные роли, академический консультант создает условия, способствующие тому, чтобы студенты научались самостоятельно находить интересующую их информацию, принимать решения, осуществлять выбор согласно своим жизненным и профессиональным потребностям, собственным возможностям и возможностям учебного заведения, разрешать проблемные ситуации, оценивать полученный опыт. Таким образом, основной ценностью академического консультирования предстает студент и, в первую очередь, — его успех, прогресс и достижения, продвижение на следующий этап личностно-профессионального развития посредством взаимоотношений между образовательной средой
и индивидом, где академический консультант выступает в качестве связующего звена
[4].
Следовательно, именно с помощью академического консультирования студент научается самостоятельно и ответственно осуществлять выбор, проектировать и реализовывать свой индивидуальный образовательный маршрут, что ставит студента в позицию не исполнителя, а творца, который разрабатывает путь своего развития — как профессионального, так и личностного. Более того, студент научается нести ответственность за самостоятельно принимаемые решения и осуществляемые изменения в своей деятельности, просчитывать возможные риски, разрабатывать пошаговый план действий, строить отношения на основе взаимопонимания и партнерства. Это предполагает развитие критического мышления, рефлексии сложившего опыта деятельности, ситуации. Следовательно, благодаря академическому консультированию студент активизирует такие профессиональноважные качества, как активность, инициативность, ответственность, самостоятельность, выстраивает свою профессиональную перспективу, более того, академическое консультирование способствует становлению профессиональной компетентности студента.
Третье условие также связано с появлением новых университетских структур, способствующих междисциплинарной интеграции, проведением коллективных исследований по актуальным проблемам образования. Одной из таких организационных мер может быть создание методического или научно-образовательного центра [3]. Такой центр имеет своей целью интеграцию общекультурной, общепрофесиональной и специальной подготовки, которая обеспечивает как единство подхода к построению содержания подготовки, так и вариативность содержания в формах основных учебных курсов и спецкурсов по выбору, спецсеминаров, факультативов, в том числе межфакультетских и межкурсовых.
Трудность в реализации заключается в необходимости координации действий кафедр, обеспечивающих комплексное базовое знание; в разработке программ проблемно-тематического и содержательного единства, в разработке обязательного образовательного минимума базовых знаний и в обеспечении возможности и потребности в их развитии. Преодоление этой трудности возможно при реализации создания команд преподавателей конкретной образовательной программы во главе с директором программы.
Команды преподавателей комплектуются из научных работников, преподавателей, специалистов технической поддержки, контроля качества. Образовательная программа профессиональной подготовки в данном подходе становится целостным фрагментом деятельности факультета в случае слаженной работы всех преподавателей, работающих в рамках образовательной программы.
Новые условия, в которых приходится действовать факультетам, требуют основательного пересмотра традиционных схем управления. На факультете с подготовкой по нескольким специальностям, традиционная схема — декан и его заместители, выполняющие свои управленческие функции в
перерывах между занятиями — уже не может быть эффективной. Требования, с которыми сталкиваются управленцы, связаны с гибкостью управления, с контролем качества, с координацией деятельности преподавателей в условиях расширения числа образовательных программ подготовки бакалавров, программ дополнительного образования, проектных разработок.
Итак, в современных условиях имеются предпосылки для изменения организационной структуры университета, которая обеспечит эффективное сочетание управления по программам подготовки студентов (бакалавров, магистров), по дополнительным программам и другим проектам факультета с линейными (специализированными) подразделениями. В этом случае повышается ответственность всех субъектов образования за качество подготовки: линейная ответственность (по вертикали) координаторов образовательных программ с ответственностью (по горизонтали), возложенной на все специализированные подразделения (контроля качества, маркетинга, технического обслуживания), участвующие в реализации образовательной программы, а также на студентов, самостоятельно выстраивающих свой образовательный маршрут.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. КарпичевВ. С. Организация и самоорганизация социальных систем: Словарь. М.: Изд-во РАГС,
2004.
2. Макареня А. А., Суртаева Н. Н. Полифоничность категории «условия» в педагогических исследованиях // Вестник диссертационного совета / Сост. С. А. Писарева, А. П. Тряпицына. СПб.; Тюмень, 2003.
3. Многоуровневое педагогическое образование. Вып. 1. Концепция базовой гуманитарной подготовки бакалавра в педагогическом университете / Авторский коллектив: Г. А. Бордовский, В. А. Козырев, А. П. Валицкая, Л. М. Мосолова, Л. А. Регуш, В. И. Стрельченко. СПб.: Образование, 1994.
4. Российский вуз в европейском образовательном пространстве / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.
REFERENCES
1. Karpichev V. S. Organizacija i samoorganizacija social'nyh system: Slovar'.M.: Izd-vo RAGS, 2004.
2. Makarenja A. A., Surtaeva N. N. Polifonichnost' kategorii «uslovija» v pedagogicheskih issledovanijah // Vestnik dissertacionnogo soveta / Sost. S. A. Pisareva, A. P. Trjapicyna. SPb.; Tjumen', 2003.
3. Mnogourovnevoe pedagogicheskoe obrazovanie. Vypusk 1. Koncepcija bazovoj gumanitamoj podgo-tovki bakalavra v pedagogicheskom universitete / Avtorskij kollektiv: G. A. Bordovskij, V. A. Kozyrev, A. P. Valickaja, L. M. Mosolova, L. A. Regush, V. I. Strel'chenko. SPb., Ob-razovanie, 1994.
4. Rossijskij vuz v evropejskom obrazovatel'nom prostranstve / Pod red. A. P. Trjapicynoj. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2006.
А. Б. Афанасьева
АКТУАЛИЗАЦИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
В статье рассматривается этнокультурный компонент образования, его стабилизирующая роль в культурном поле социума и личности, современная образовательная среда характеризуется поликультурной насыщенностью.
Выстраивается структура содержания этнокультурного образования в узком и широком смыслах в совокупности этнокультурологического, лингвистического, полиэтнического, историко-культурного, культурно-регионального, этнопсихологопедагогического компонентов. Выявляются возможности его проектирования по ступеням обучения в системе общего и дополнительного образования в современной школе.
Ключевые слова: этнокультурное образование, поликультурная образовательная среда, культурное поле социума и личности, содержание образования.
А. Afanaseva
ACTUALIZATION OF ETHNO-CULTURAL EDUCATION IN THE MULTICULTURAL ENVIRONMENT OF THE MODERN SCHOOL
The ethno-cultural component of education, its stabilising role in the cultural area of society and of the personality, is regarded; the modern educational environment is characterised by the multicultural saturation.
A structure of the content of ethno-cultural education in the narrow and wide sense, in the unity of ethno-cultural, linguistic, multi-ethnic, historical -cultural, cultural-regional, etno-psychological-pedagogical components is constructed. The possibilities for its designing according to the stages of the system of basic and additional education at modern school are discussed.
Keywords: Ethno-cultural education, multicultural educational environment, cultural area of society and personality, content of education.
Актуальность исследования этнокуль- дов, их этнической идентичности, забвения
турного образования обусловлена комплек- истоков своей национальной культуры.
сом противоречий социального, научного и Усиление полиэтничности в обществе и ак-
практического характера. С развитием про- тивизация миграционных процессов обост-
цессов глобализации, с расширением рили проблему взаимоотношений этносов и
средств коммуникации и информации в по- воспитания толерантности. Как ответ на
стиндустриальном обществе усилилась тен- вызовы времени сформировалась и актуали-
денция унификации культурной жизни лю- зировалась потребность в этнокультурном
дей. В связи с этим возникла опасность ут- образовании. Этнокультурный компонент
раты этнокультурного разнообразия наро- образования является одним из важнейших
