CC BY
38
DOI 10.23859/1994-0637-2019-4-91-15 УДК 378
Вискова Татьяна Анатольевна
Доцент,
Вологодский государственный университет
(Вологда, Россия)
E-mail: vita200763@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В ВУЗЕ
Аннотация. В статье рассматриваются организационно-педагогические условия мониторинга качества подготовки бакалавров в образовательном учреждении высшего образования. Выявлены факторы, влияющие на выбор условий мониторинга. В работе определены показатели мониторинга качества подготовки бакалавров: сформированные у них на необходимом уровне общекультурные и профессиональные компетенции с учетом требований работодателей как основных заказчиков образовательных услуг и профессионального стандарта.
Ключевые слова: организационно-педагогические условия мониторинга, мониторинг качества подготовки бакалавров, компетентностный подход, структура мониторинга качества, модель мониторинга качества подготовки бакалавров
© Внскова ^ ^ 2019
Viskova Tatyana Anatolyevna
Associate Professor, Vologda State University (Vologda, Russia) E-mail: vita200763@mail.ru
ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR QUALITY MONITORING OF TRAINING BACHELOR-DEGREE STUDENTS AT UNIVERSITY
Abstract. The article deals with the organizational and pedagogical conditions for the quality monitoring of training bachelor-degree students at higher education institution. The factors influencing the choice of monitoring conditions are revealed. The paper defines the indicators for the quality monitoring of undergraduate training: general cultural and professional competencies developed at the required level, taking into account the employers' requirements as the main indicators of educational services and professional standards.
Keywords: organizational and pedagogical conditions of monitoring, quality monitoring of training bachelor-degree students, competence-based approach, quality monitoring structure, model for quality monitoring of training for bachelor-degree students
Введение
Развитие образования одной из своих приоритетных задач ставит формирование механизмов оценки качества образования и востребованности образовательных услуг с участием всех их потребителей. Для заказчика важны не столько сумма знаний, умений и навыков, сколько уровень готовности личности решать определенные задачи. Повышение конкурентоспособности российского образования должно стать критерием его высокого качества.
Принципы, критерии, показатели и уровни качества образования исследованы В. А. Кальней, Н. А. Селезневой, А. И. Субетто, С. Е. Шишовым, оценка качества образования - В. П. Беспалько, О. Н. Иващенко, М. М. Поташником, Т. А. Строковой, В. В. Юдиным; вопросы повышения качества подготовки специалистов и
управления качеством нашли отражение в работах Ю. П. Акимова, Н. Г. Бурковой, М. И. Иродова, С. В. Разумова, Н. А. Севостьяновой, Ю. М. Трофимова, С. Л. Фоменко и др.
В рамках Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства по представлению результатов профессионального образования в компетентностном формате, что отразилось в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО). Качество образования - соответствие сформированных в процессе обучения компетенций нормам качества, определенным ФГОС.
Проблемам компетентностного подхода к содержанию образования уделяли внимание В. Н. Введенский, А. А. Вербицкий, С. Г. Воровщиков, В. В. Краевский, М. А. Холодная, А. В. Хуторской, В. В. Юдин и др. Компетентностный подход представляет собой концепцию организации образовательного процесса, где целью обучения является овладение совокупностью необходимых общекультурных и профессиональных компетенций обучающимся как будущим специалистом, предполагает развитие у студентов набора ключевых компетенций, включающих помимо сугубо профессиональных знаний и умений такие качества, как сотрудничество, способность работать в группе, инициативность, коммуникативные способности, умение самостоятельно добывать знания, логически мыслить, давать оценку, систематизировать и грамотно использовать информацию, и обусловливающих их успешную адаптацию в обществе, что призвано повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда [4], [7].
Становление и развитие информационного общества, нуждающегося в объективных сведениях о состоянии тех или иных объектов и структур, породило появление новых научных категорий. Возникла необходимость в предоставлении субъектам и пользователям системы образования независимой объективной информации об образовательных достижениях, в непрерывном, научно обоснованном, диагностико -прогностическом слежении за характером протекания учебно-воспитательного процесса в связи с особыми требованиями к качеству образования.
Мониторинг как метод научного исследования в современной науке направлен на выявление и изучение тех или иных характеристик анализируемого объекта для своевременного и грамотного реагирования на его изменения, содействия сохранению единого образовательного пространства. Поэтому он рассматривается как часть системы управления качеством образования в вузе. Вопросы мониторинга освещены в исследованиях В. П. Голубкова, А. В. Золотаревой, И. А. Кривобокова, А. Н. Майорова, А. А. Орлова, П. Н. Чепелева; образовательного и педагогического мониторинга - в работах Н. В. Абрамовских, А. С. Белкина, В. Г. Горба, Э. Н. Дударевой, А. И. Кукуева, С. А. Равичева и других; мониторинга учебного процесса - в трудах М. Е. Бершадского, А. П. Исаева, Д. Ш. Матроса, Е. А. Форзун.
Актуальность исследования проблемы и ее нынешнее состояние позволяют обозначить основные противоречия между:
- требованиями современного образования и устаревшими традиционными способами оценки, контроля, диагностики, прогнозирования процесса и результатов обучения;
- возможностями мониторинга качества в подготовке бакалавров вуза и недо-оцениванием его роли в управлении учебным процессом;
- определенными научными достижениями в сфере мониторинга качества образования и несовершенством его научно-методического обеспечения.
В связи с этим целями нашего исследования стали определение необходимых организационно-педагогических условий реализации мониторинга качества подготовки бакалавров в вузе и выявление факторов, влияющих на выбор условий мониторинга.
Основная часть
Мониторинг качества подготовки бакалавров как единство его содержательной, процессуальной и результативной сторон будет эффективен только при определенных организационно-педагогических условиях. Понятие «условия» является общенаучным, под ними понимаются определенная совокупность причин, обстоятельств, влияющих на функционирование и развитие объекта [12].
Организационно-педагогические условия рассматриваются учеными как «совокупность объективных возможностей, обеспечивающая успешное решение поставленных задач, обстоятельства взаимодействия субъектов образовательного процесса, являющиеся результатом целенаправленного планируемого отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов) для достижения цели педагогической деятельности, совокупность возможностей содержания, форм, методов целостного образовательного процесса» [12, с. 870].
Успешность выделения условий зависит от того, насколько четко определена структура мониторинга качества подготовки бакалавров в вузе и соответствует ли она ожидаемым результатам. К тому же эффективность мониторинга, как правило, достигается за счет реализации целого комплекса условий [13], [14].
В результате изучения научной литературы по данной теме было выявлено, что выбор комплекса условий мониторинга качества подготовки бакалавров обеспечивается влиянием некоторых факторов: государственного заказа на компетентного специалиста, конкурентоспособного в определенной сфере деятельности; образовательной среды, в которой реализуется мониторинг качества; процессуальной и результативной составляющих мониторинга качества подготовки бакалавров; компонентов мониторинга качества: целевого, теоретико-методологического, содержательного, технологического, оценочно-результативного; оценки качества на основе принципа согласованности действий всех заказчиков образовательных услуг (вуза, обучающихся, работодателей, ФГОС); комплекса личностных качество субъектов мониторинга [3], [6].
Кроме того, анализ опыта вузов (академии «МУБиНТ», Нижегородского государственного педагогического университета, Северного (Арктического) федерального университета имени М. В. Ломоносова и др.) позволил выделить некоторые тенденции реализации мониторинга качества подготовки бакалавров, которые могут способствовать определению условий его проведения: мониторинг дает возможность реконструировать систему образования, чтобы соответствовать потребностям общества и развитию индивидуальных возможностей обучающихся; выстраивать новые отношения между обществом и образовательными учреждениями [11]; согласованность требований субъектов мониторинга качества на разных уровнях приводит к развитию пространства выбора направлений, видов и форм мониторинговой деятельности; выстраивание системы работы вуза с работодателями как основными
заказчиками образовательных услуг; рост востребованности научного консультирования работодателей представителями академического сообщества вуза по вопросам интеграционного взаимодействия с целью повышения качества образования; разработка контрольно-измерительных материалов, диагностического инструментария, критериев и показателей мониторинга качества подготовки бакалавров [9], [10], [12].
Реализация данного мониторинга возможна при учете двух основных аспектов: организационного (организация образовательного процесса в рамках мониторинга) и личностного (взаимодействие всех его субъектов).
В связи с этим мы можем говорить об организационно-педагогических условиях, создаваемых в образовательном процессе. Их реализация обеспечивает наиболее эффективное протекание процессов, в основании которых лежит педагогическая деятельность [6], [12].
В качестве методологического ориентира при определении структуры данного вида мониторинга использовались основные положения компетентностного подхода. Как показывает анализ понятия «компетенции», в настоящее время не существует общепринятого определения данной категории. Общим является понимание ее как способности личности справляться с самыми различными задачами (Ю. И. Алю-шина, В. С. Безрукова, С. Г. Воровщиков, В. А. Ситаров, В. М. Шепель). Понятие включает различные стороны деятельности: мотивационную, знаниевую, операционально-технологическую. Компетенции / компетентности могут интерпретироваться как единый согласованный язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования (Ю. Г. Татур). В России реализация ком-петентностного подхода будет способствовать поддержанию единого образовательного, профессионально- и культурно-ценностного пространства. Под компетент-ностным подходом к проектированию ФГОС ВО В. И. Байденко предлагает понимать метод моделирования результатов образования как норм его качества [4], [7], [8].
Определение структуры мониторинга качества подготовки бакалавров в вузе для выявления организационно-педагогических условий, считают исследователи, необходимо осуществлять через анализ его функций [1], [3], [6]. Поскольку мониторинг тесно связан со всеми функциями управления (такими как целеполагание, информация, контроль, анализ, координация, принятие управленческих решений), то выделяют следующие функции мониторинга: анализа, мотивации и стимулирования, контроля, принятия управленческих решений. В связи с этим мониторинг качества подготовки бакалавров в вузе можно рассматривать как систему непрерывного слежения за функционированием и развитием образовательного процесса с целью диагностики формирования общекультурных и профессиональных компетенций выпускников, педагогического прогнозирования и управленческих решений по коррекции образовательного процесса [5].
С точки зрения компетентностного подхода, с учетом функций мониторинга, указанных ранее, показателями качества подготовки бакалавров могут служить сформированные у них общекультурные и профессиональные компетенции, учитывающие требования работодателей как основных заказчиков образовательных услуг и профессионального стандарта.
Структуру мониторинга качества удобно представить в виде модели. Мы приняли во внимание теоретико-методологические подходы моделирования и разработали модель мониторинга качества подготовки бакалавров в вузе, включающую структу-
ру компетенций выпускника и состоящую из пяти взаимосвязанных блоков (компонентов): целевого, теоретико-методологического, содержательного, технологического, оценочно-результативного (см. рисунок).
Целевой компонент дает представление об объективной цели реализации мониторинга качества подготовки бакалавров в вузе. Теоретико-методологический блок определяет цель мониторинга, раскрывает исходные положения и принципы его организации, выявляет возможности и условия мониторинговой деятельности. К структурным компонентам содержательного блока относятся содержание и особенности проведения мониторинга качества. Здесь отражены исходные психолого-педагогические положения, взаимодействие всех субъектов мониторинга, его организационно-педагогические условия, а также образовательный результат - освоенные выпускниками-бакалаврами общекультурные и профессиональные компетенции с учетом требований работодателей.
Рисунок. Модель мониторинга качества подготовки бакалавров
Технологический блок модели включает в себя логику организации мониторинга, структуру, содержит критерии и показатели проведения мониторинга качества подготовки бакалавров, оценку полученных результатов. В оценочно-результативный компонент вошли критерии оценки качества подготовки бакалавров с учетом требований работодателей и результат - реализация программы мониторинга качества. Таким образом, все компоненты модели мониторинга качества подготовки бакалавров, вытекающие из целеполагания мониторинга и принципов его реализации, взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Модель мониторинга включает следующие этапы: разработка задания для мониторинга и программы мониторинговой деятельности; создание банка информации по реализации программы мониторинга; разработка структуры компетенций как объекта мониторинга, критериев и показателей оценивания и сбор данных по ним, контрольно-оценочного инструментария; создание фонда оценочных средств; статистическая обработка данных; формулирование оценочных суждений, касающихся процесса, в отношении которого осуществляется мониторинг; разработка комплекса мероприятий по коррекции и развитию образовательного процесса (см. табл. 1).
Таблица 1
Этапы мониторинга качества подготовки бакалавров в вузе
Этап Содержание этапа Составляющие деятельности этапа Структурные элементы мониторинга
1. Предварительный Мотивация и постановка цели Прогнозирование возможностей образовательного учреждения Группа экспертов
2. Подготовительный Планирование реализации мониторинга Подготовка инструментария, обеспечение обратной связи Контрольно-измерительные материалы
3. Оперативный Организация сбора данных Разработка системы контроля Составление банка измерителей
4. Аналитический Обработка информации, принятие решения Анализ и создание информационно-методического банка данных, выработка рекомендаций Информационно-методический банк данных, рекомендации к принятию управленческих решений
5. Обратной связи Проверка полученных данных, корректирующие мероприятия Прогнозирование развития образовательного процесса База полученных данных
6. Фиксации информации Оформление документации Обработка полученных результатов Графическое представление информации
Являясь системным образованием, мониторинг качества выступает как совокупность элементов, которые он сохраняет независимо от отслеживаемого объекта. В то же время отслеживаемый объект определяет содержание его элементов. Можно
представить мониторинг качества как единство его содержательной и процессуальной сторон - трех составляющих: составов процесса, технологий и службы мониторинга. В состав процесса входят целеполагание, наблюдение, управление процессом, контроль результатов. К составу технологий можно отнести источники информации, базу данных, контрольно-измерительные материалы, алгоритм действий, инструментарий обработки, информационно-методический банк, ресурсообеспеченность. Структура службы мониторинга может содержать группу экспертов, административно-управленческий персонал, преподавателей, работодателей, психологов и, возможно, других специалистов.
Как известно, в высшей школе мониторинг реализуется как средство оценки качества образования. Внешняя оценка представлена процедурами лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и сертификации отдельных компонентов профессионального образования. При этом внутренняя оценка осуществляется в формах итоговой аттестации обучаемых, оценивании знаний абитуриентов, со-циодиагностики и самоаттестации учебных заведений и их подразделений.
В рамках внутренней оценки качества подготовки выпускников нами проведен анализ требований основных заказчиков образовательных услуг (администрации вуза, обучающихся, работодателей, государства) к качеству и результатам образовательной деятельности через оценку значимости и достигнутого уровня профессиональных компетенций выпускников, что способствует установлению обратной связи вуза с потребителями. Выявление оценочных суждений работодателями осуществлялось методом анкетирования и экспертной оценки по разработанным унифицированным пятибалльным шкалам. Требования обучающихся и работодателей учитывались в разработке и корректировке основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) в их вариативной части, учебно-методического обеспечения.
Исследования, выполненные по данной проблеме в России и за рубежом, позволили выделить следующие критерии с учетом требований работодателей при подготовке бакалавров в системе высшего образования: степень важности компетенций в собственной профессиональной деятельности; достигнутый уровень развития компетенций выпускников в вузе; значимость компетенций в подготовке бакалавров по образовательной программе в вузе.
Таким образом, результаты освоения вариативной части ОПОП и ее содержание устанавливаются вузом с учетом нужд регионального рынка труда. Вариативная часть позволяет расширять и углублять компетенции, определяемые содержанием базовых дисциплин (модулей), дает возможность учащимся получить необходимые углубленные знания и навыки для успешной деятельности в профессиональной сфере. В связи с этим при формировании ОПОП в ее вариативной части вузу необходимо принимать во внимание набор компетенций выпускника, сформулированный в базовой части ОПОП (ФГОС), с учетом региональных особенностей рынка труда и потребностей работодателей. Следовательно, при проектировании ОПОП должны быть сформулированы дополнительные общекультурные и профессиональные компетенции выпускника, учитывающие профессиональный стандарт профиля подготовки и региональную специфику. Профессиональные стандарты включают характеристику квалификации, необходимую работнику для реализации своей профессиональной деятельности, выполнения определенной трудовой функции; разработаны и
применяются согласно ст. 195.2 и ст. 195.3 Трудового кодекса Российской Федерации.
Для того, чтобы заказчики образовательных услуг смогли представить требования к качеству подготовки выпускников, нужно кроме экспертной оценки провести обобщенный анализ согласованности их действий на основе использования разработанных методик согласования. Поскольку при оценке качества подготовки бакалавров через уровни сформированности компетенций эксперты могут расходиться во мнениях, возникает необходимость оценки степени согласованности экспертов. Получение количественной степени согласованности позволяет более обоснованно трактовать причины расхождения мнений. Оценка согласованности мнений экспертов основывается на использовании понятия компактности. При ранжировании определенных объектов в качестве меры согласованности мнений экспертов часто используется дисперсионный коэффициент конкордации (коэффициент согласия) (№) который определяется как отношение оценки дисперсии (О) к максимальному значению этой оценки (Бтах) по формуле:
& = Б/Оток
Произведенные расчеты по экспертной оценке профессиональных компетенций выпускников показали, что коэффициент конкордации равен 0,74. Это говорит о том, что мнения экспертов вполне согласованы.
Объектом мониторинга в нашем исследовании служит качество подготовки бакалавров как результат освоения ими общекультурных и профессиональных компетенций. В процессе обучения студенты демонстрируют признаки того, что они владеют определенными компетенциями на необходимом уровне, поэтому оценка сформированности компетенций является уровневой. Содержание образования на определенной ступени освоения может характеризоваться некоторыми ключевыми элементами, по которым можно контролировать степень сформированности результата образования выпускниками вуза. Однако, как считает В. И. Байденко, точного определения термина «результаты образования» на сегодняшний день нет ни в Европе, ни в мире; нет абсолютно верного способа описания результатов обучения. Поэтому предлагается использовать выражение «описание результатов обучения на языке компетенций» [1], [2], [4].
По мнению В. В. Юдина, целесообразной является фиксация пяти базовых уровней усвоения элементов содержания образования (догматический, формальный, сущностный, творческий, личностный). Основанием для их выделения является характер познавательной деятельности учащихся. На каждом уровне наблюдается объединение элементов содержания образования в единое целое - например, опыт творческой деятельности как опыт развития личности. Критерием сформированности образовательного результата определенного уровня в зависимости от степени его обобщенности, по мнению автора, является наличие у студента ключевого для данного уровня элемента содержания образования (знаний, умений, творческого мышления, устойчивой позиции личности в осуществляемой деятельности) [15].
В результате разработанной организационно-педагогической модели мониторинга качества подготовки бакалавров нам удалось определить уровни сформированно-
сти компетенций студентов выпускного курса факультета экологии (профиль подготовки «Водоснабжение и водоотведение») Вологодского государственного университета посредством сравнительного анализа результатов оценочных процедур с учетом требований работодателей (экспериментальная группа) и без них (контрольная группа). В качестве ключевой была принята модель компетенций, предусматривающая их классификацию по двум группам: общекультурные компетенции (ОК) и профессиональные (ПК).
Поскольку образовательный результат может быть представлен как деятельность, для его систематизации можно применить классификацию деятельности учения по степени активности учащегося (Т. И. Шамова). Его возможные уровни соотнесены с известными уровнями активности познавательной деятельности: она бывает нейтральная, воспроизводящая, интерпретирующая, творческая. Исходя из этого, для анализа результатов целесообразно использовать пятиуровневую систему освоения содержания образования В. В. Юдина (I уровень - ознакомительный, II - формальный, III - сущностный, IV - творческий, V - субъектный). Итак, с учетом уров-невости оценки сформированности компетенций качество подготовки бакалавров представлено как результат освоения ими тех или иных общекультурных и профессиональных компетенций (см. табл. 2).
Проведенное нами исследование позволило получить следующие результаты. Студентов, соответствующих первому уровню обученности, в экспериментальной группе стало меньше на 1,2 %, а второму и третьему - больше на 0,7 % и 0,9 % соответственно, что подтверждает степень сформированности у них общекультурных и профессиональных компетенций.
Таблица 2
Уровни обученности выпускников-бакалавров
Уровни обученности выпускников Количество выпускников с тем или иным уровнем обученности (%)
без учета требований работодателей с учетом требований работодателей
I 14,8 13,6
II 20,2 20,9
III 47,1 48,0
IV 19,5 19,8
V 13,8 13,9
Работодатели дали оценку профессиональным компетенциям. Среднее арифметическое значение оценок показателей находилось в диапазонах от 2,95 до 4,49. Для определения корреляционных связей между компетенциями использовался ранговый коэффициент корреляции Спирмена. Корреляция имеющихся результатов была подтверждена высокими значениями коэффициента, находящимися в диапазоне от 0,43 до 0,98.
Разработанная на основе представленной модели программа мониторинга качества образования в целом может включать корректировку основных профессиональных образовательных программ ОПОП в их вариативной части с учетом требований
всех заказчиков образовательных услуг, в том числе работодателей, на основе принципа согласованности их действий.
Выводы
Таким образом, на основании компетентностного подхода и выявленных тенденций был уточнен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий реализации мониторинга качества подготовки бакалавров в вузе:
- оценка качества подготовки бакалавров в вузе будет осуществляться с применением компетентностного подхода на основе принципа согласованности действий основных заказчиков образовательных услуг (вуза, обучающихся, работодателей, ФГОС, профессионального стандарта);
- программа мониторинга качества образования в целом включает корректировку основных профессиональных образовательных программ в их вариативной части, которая будет производиться с учетом структуры и содержания компетенций бакалавра, а также организационных и содержательных тенденций развития теории и практики мониторинга качества, необходимых для обоснования его сущностных, содержательных и технологических составляющих: развитие пространства выбора видов и форм деятельности по его организации; укрепление позиции работодателей в отношении вуза за счет информированности о результатах его деятельности и выстраивание системы работы с вузом;
- оценка компетенций как результатов образования осуществляется с помощью разработанных выпускающей кафедрой фондов оценочных средств и критериального аппарата, позволяющих выявить уровень сформированности компетенций и получить достоверную информацию о качестве подготовки бакалавров;
- теоретически обоснована и разработана методом моделирования система мониторинга качества подготовки бакалавров в вузе с учетом ее компонентов, функций, условий внедрения и реализации.
Литература
1. Абрамов С. М., Пронина И. И. Мониторинг качества подготовки бакалавров с двумя профилями // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: сборник научных трудов по материалам Всероссийской научно-методической конференции. - Оренбург: Оренбургский государственный университет, 2017. - С. 2716-2718.
2. Белоцерковский А. В. О «качестве» и «количестве» образования // Высшее образование в России. - 2011. - № 4. - С. 3-9.
3. Белоцерковский А. В., Кравцова Л. А., Дождиков А. В. Независимая внешняя оценка качества подготовки бакалавров // Высшее образование в России. - 2013. - № 5. - С. 3-12.
4. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход / под редакцией В. И. Байденко. - Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 536 с.
5. Вискова Т. А. Мониторинг качества подготовки специалистов в вузе // Парадигмы университетской истории и перспективы университетологии (к 50-летию Чувашского государственного университета им. И. Н. Ульянова): сборник статей в 2 томах. - Чебоксары: Издательский дом «Среда», 2017. - Т. 2. - С. 204-206.
6. Коннова З. И., Гладкова О. Д. Организационно-педагогические условия эффективного мониторинга качества профессиональной языковой подготовки студентов в условиях инфор-
мационной методической среды кафедры // Фундаментальные исследования. - 2011. - № 11. -С. 121-129.
7. Корчагин Е. А., Сафин Р. С. Компетентностный подход и традиционное представление о высшем образовании // Высшее образование в России. - 2016. - № 11. - С. 47-54.
8. Мотовилов О. В. Формирование системы взаимоотношений между вузом и работодателями // Высшее образование в России. - 2016. - № 11. - С. 17-27.
9. Надвоцкая В. В. Оценка соответствия образовательного стандарта подготовки бакалавров технического вуза требованиям работодателей // Известия Алтайского государственного университета. - 2010. - № 2-1 (66). - С. 35-39.
10. Найденова А. А. Механизм управления воспроизводством инженерных кадров на основе метамоделирования компетенций // Современные технологии управления. - 2016. -№ 12. - С. 2-10.
11. Найденова З. Г. Современные тенденции организации мониторинга и оценки качества образования // Человек и образование. - 2013. - № 4 (32). - С. 34-37.
12. Сергеева Е. В., Чандра М. Ю. Организационно-педагогические условия реализации мониторинга качества освоения обучающимися основных образовательных программ вуза // Фундаментальные исследования. - 2013. - № 10 (часть 4). - С. 870-874.
13. Сорокина Н. В. Мониторинг качества профессионального обучения студентов в вузе: дис. ... канд. пед. наук. - Нижний Новгород: [б. и.], 2006. - 202 с.
14. Хохлова М. В., Лукашов С. В. Реализация принципов мониторинга качества основных профессиональных образовательных программ в инженерно-технологическом вузе // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 5. - С. 29-32.
15. Юдин В. В. Технологическое проектирование педагогического процесса. - Москва: Университетская книга, 2008. - 302 с.
References
1. Abramov S. M., Pronina I. I. Monitoring kachestva podgotovki bakalavrov s dvumia profiliami [Quality monitoring of training bachelor-degree students with two training profiles]. Universi-tetskii kompleks kak regional'nyi tsentr obrazovaniia, nauki i kul'tury: sbornik nauchnykh trudov po materialam Vserossiiskoi nauchno-metodicheskoi konferentsii [University complex as a re-gionnal center of education, science and culture: Proceedings of the all-Russian research and me-thodlogical conference]. Orenburg: Orenburgskii gosudarstvennyi universitet, 2017, pp. 2716-2718.
2. Belotserkovskii A. V. O "kachestve" i "kolichestve" obrazovaniia [On the quality and quantity of education]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia], 2011, no. 4, pp. 3-9.
3. Belotserkovskii A. V., Kravtsova L. A., Dozhdikov A. V. Nezavisimaia vneshniaia otsenka kachestva podgotovki bakalavrov [Independent assessment of bachelor's quality]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia], 2013, no. 5, pp. 3-12.
4. Bolonskii protsess. Rezul'taty obucheniia i kompetentnostnyi podkhod [Bologna process. Educational outcomes and competence-based approach; ed. by V. I. Baidenko]. Moscow: Issledovatel'skii tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov, 2009. 536 p.
5. Viskova T. A. Monitoring kachestva podgotovki spetsialistov v vuze [Quality monitoring of specialists' training at higher education institution]. Paradigmy universitetskoi istorii i perspektivy universitetologii (k 50-letiiu Chuvashskogo gosudarstvennogo universiteta im. I. N. Ul'ianova): sbornik statei v 2 tomakh [University hisotry paradigms and universitology aspects (to the 50-th anniversary of the Chuvash state university named after I. N. Ulyanov. Collection of research papers in 2 volumes]. Cheboksary: Izdatel'skii dom "Sreda", 2017, vol. 2, pp. 204-206.
6. Konnova Z. I., Gladkova O. D. Organizatsionno-pedagogicheskie usloviia effektivnogo monitoringa kachestva professional'noi iazykovoi podgotovki studentov v usloviiakh informatsionnoi metodicheskoi sredy kafedry [Organisational and pedagogical conditions of students' vocationally oriented foreign language proficiency monitoring in faculty's info media]. Fundamental'nye issledovaniia [Fundamental resarch], 2011, no. 11, pp. 121-129.
7. Korchagin E. A., Safin R. S. Kompetentnostnyi podkhod i traditsionnoe predstavlenie o vysshem obrazovanii [Competence approach and the traditiional view on higher education]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia], 2016, no. 11, pp. 47-54.
8. Motovilov O. V. Formirovanie sistemy vzaimootnoshenii mezhdu vuzom i rabotodateliami [The formation of a system of relationship between institutions and employers]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia], 2016, no. 11, pp. 17-27.
9. Nadvotskaia V. V. Otsenka sootvetstviia obrazovatel'nogo standarta podgotovki bakalavrov tekhnicheskogo vuza trebovaniiam rabotodatelei [Conformity of the bachelor's degree educational standard in technical university with employers' requirements]. Izvestiia Altaiskogo gosudarstvennogo universiteta [Izvestiya of Altai State University], 2010, no. 2-1 (66), pp. 35-39.
10. Naidenova A. A. Mekhanizm upravleniia vosproizvodstvom inzhenernykh kadrov na osnove metamodelirovaniia kompetentsii [The mechanism of administering reproduction of engineering staff based on competencies metamodeling]. Sovremennye tekhnologii upravleniia [Modern management technology], 2016, no. 12, pp. 2-10.
11. Naidenova Z. G. Sovremennye tendentsii organizatsii monitoringa i otsenki kachestva obrazovaniia [Modern trends in the organization of monitoring and evaluation of the quality of education]. Cheloveki obrazovanie [Man and Education], 2013, no. 4 (32), pp. 34-37.
12. Sergeeva E. V., Chandra M. Iu. Organizatsionno-pedagogicheskie usloviia realizatsii monitoringa kachestva osvoeniia obuchaiushchimisia osnovnykh obrazovatel'nykh programm vuza [Organsational and pedagogical conditions of implementation of monitoring for the quality of masterng the basic educational programmes by students at a higher school]. Fundamental'nye issledovaniia [Fundamental resarch], 2013, no. 10 (part 4), pp. 870-874.
13. Sorokina N. V. Monitoring kachestva professional'nogo obucheniia studentov v vuze [Quality monitoring of students' professional training at university: PhD thesis in ped. sci.]. Nizhnii Novgorod, 2006. 202 p.
14. Khokhlova M. V., Lukashov S. V. Realizatsiia printsipov monitoringa kachestva osnovnykh professional'nykh obrazovatel'nykh programm v inzhenerno-tekhnologicheskom vuze [The implementation of the principles in quality monitoring of the basic professional educational programs at engineering and technology university]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniia [Modern problems of science and education], 2017, no. 5, pp. 29-32.
15. Iudin V. V. Tekhnologicheskoe proektirovanie pedagogicheskogo processa [Technological design of pedagogical process]. Moscow: Universitetskaia kniga, 2008. 302 p.
Для цитирования: Вискова Т. А. Организационно-педагогические условия мониторинга качества подготовки бакалавров в вузе // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2019. - № 4 (91). - С. 151-162. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-4-91-15
For citation: Viskova T. A. Organisational and pedagogical conditions for quality monitoring of training bachelor-degree students at university. Bulletin of the Cherepovets State University, 2019, no. 4 (91), pp. 151-162. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-4-91-15
