CC BY
86
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ
)
От редакции
В предлагаемых вниманию читателей статьях (в трех номерах журнала) заместителя директора НИИ высшего образования Б.А. Сазонова намечаются пути совершенствования организации обучения на основе перехода к системе зачетных единиц, включая проектирование содержания образовательных программ, планирование учебной работы студентов и преподавателей, оценку результатов учебного процесса, финансово-экономические аспекты реализации учебной деятельности университета. Значительное внимание уделяется концептуальным особенностям отражения системы зачетных единиц в государственных образовательных стандартах третьего поколения. Рассматривается роль системы зачетных единиц в формировании новых социально-экономических отношений в высшей школе, в том числе вопросы регулирования доступа к уровням профессионального образования и обеспечения равенства доступа к образованию в условиях его предоставления преимущественно на платной основе.
В статьях обобщаются результаты научной работы, проделанной институтом совместно с университетами России и других стран постсоветского пространства и наиболее полно освещенных в следующих публикациях:
БадарчД., НаранцецегЯ. Методические рекомендации по внедрению кредит-системы и асинхронной организации учебного процесса / Под ред. Б.А. Сазонова. - Улан-Батор, 2002; Бадарч Д., Наранцецег Я., Сазонов Б.А. Организация индивидуально-ориентированного учебного процесса в системе зачетных единиц / Под общ. ред. Б.А. Сазонова. - М.: НИИВО, 2003; Галаган А.И. Об активизации законотворческой деятельности в сфере образования в зарубежных странах: причины, цели, результаты. - М.: НИИВО, 2005.
Напоминаем читателю, что авторы нашего журнала неоднократно обращались к данной теме, см., например: Л. Гребнев (2004, № 1, 4), З. Сазонова (2004, № 3), В. Чистохва-лов (2004, № 4), В. Сенашенко, Н. Шалнина (2004, № 5), А. Чучалин, О. Боев (2004, № 3), Я. Нечаев, С. Шаронова (2004, № 7), Л. Гребнев, В. Попов (2004, № 11; 2005, № 2).
Б. САЗОНОВ, доцент НИИ высшего образования
Актуальность проблемы
В связи с переходом к рыночной экономике и нарастанием процессов глобализации все более явным становится несоответствие сложившейся в России системы подготовки специалистов мировым тенденциям развития образовательных систем, для которых характерны академическая мо-
Организационноэкономические аспекты модернизации: система зачетных единиц*
бильность учащихся и образовательных программ, индивидуализация и либерализация учебного процесса, поддержка высокого статуса и профессионального уровня преподавателей, привлечение средств граждан и работодателей для совместного с го-
* Статья первая.
сударством финансирования высшего образования, справедливое использование бюджетных средств для обеспечения равных для всех граждан условий доступа к высшему образованию.
Развернувшаяся в обществе острая дискуссия о принципах и возможных направлениях модернизации образования в России указывает на то, что к настоящему времени российской научно-педагогической общественностью осознана необходимость и актуальность комплексной реформы системы высшего профессионального образования.
Назовем основные проблемы российского высшего образования, в значительной мере, напрямую или косвенно, обусловленные несовершенством организации образовательного процесса и несоответствием механизма бюджетного финансирования образования новым социокультурным и экономическим условиям современной России.
1. Угроза нарушения сбалансированности системы профессионального образования за счет практически неконтролируемого роста студенческих контингентов, что обусловлено следующими основными факторами:
• отсутствием правовых механизмов государственного регулирования подготовки специалистов в системе профессионального образования, позволяющих управлять распределением выпускников общеобразовательных школ для продолжения обучения по уровням профессионального образования в соответствии с потребностями рынка труда;
• стихийно сложившимся порядком предоставления платных образовательных услуг, дифференцированным по ценам (от нескольких тысяч до нескольких сотен долларов в год) и качеству (от высокого до очень низкого, граничащего с профанацией идеи высшего образования), ориентированным на любого потребителя и территориально максимально приближенным к нему;
• ростом доступности финансируемого из бюджета высшего образования в свя-
зи с предстоящим демографическим кризисом в период с 2004 по 2013 г.г., снижением практически вдвое численности молодежи в возрасте 17 лет.
2. Нарушение преемственности в подготовке научно-педагогических кадров, связанное со старением научно-преподавательского состава, с непрестижностью карьеры преподавателя и ученого среди молодежи. В основе этих проблем:
• недостойно низкий уровень оплаты труда молодых преподавателей и ученых;
• отсутствие внятной государственной политики поддержки и развития науки и научных исследований в стране, и в частности вузовской (университетской) науки, должный уровень которой является необходимым условием, позволяющим относить образовательное учреждение к университетскому типу.
3. Несовершенство системы реализации конституционного права граждан на бесплатное получение высшего образования на конкурсной основе, следствием чего является:
• несформированность механизмов, увязывающих объемы финансирования образования избюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферы;
• принципиальная возможность учиться в государственных вузах за счет бюджета и при этом быть недисциплинированным и слабоуспевающим студентом в течение всех лет обучения в вузе;
• значительные потери выделяемых на образование государственных средств по причине ежегодного отчисления большого числа неуспевающих студентов, в том числе и с последних курсов, когда на обучение каждого из них государством уже затрачены сотни тысяч рублей.
4. Глубоко укоренившаяся в сознании и практике педагогов и студентов российских вузов приверженность к субъект-объектной парадигме обучения, являю-
щейся, по мнению ряда исследователей, культурно-социальной основой тоталитаризма, отвергнутой в образовании большинства стран, проповедующих демократические ценности.
Что характерно для субъект-объектной парадигмы обучения?
• Закономерное отставание преобразования социальной надстройки от развития экономического базиса. Россия, рыночный статус экономики которой официально признан международным сообществом, по существу, сохранила в первозданномвиде государственную систему высшего образования, созданную и эффективно работавшую в условиях плановой экономики советского государства.
• Психологическая устойчивость и инерционность стереотипов императивной педагогики. Любые попытки всего лишь привлечь внимание к положительным аспектам организации и функционирования современных зарубежных образовательных систем вызывают бурные протесты многих ревнителей действительно эффективной для своего времени советской системы высшего образования.
• Разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни - на практике образование чаще направлено в прошлое, а не в будущее. В этой связи лишь укажем на не имеющую мировых аналогов громоздкую по законодательству, пересматриваемую не реже чем один раз в десять лет систему российских государственных образовательных стандартов, существенно ограничивающих автономию университетов и инициативу преподавателей по непрерывному совершенствованию и развитию содержания образования.
• Крайне ограниченные в условиях поточно-групповой организации возможности продекларированной в нашем высшем образовании индивидуализации учебного процесса, академической мобильности учащихся и образовательных программ. Отсутствие у большинства студентов, вынужден-
ных совмещать учебу в вузе с работой, возможности гибко планировать свое учебное время стало причиной нехарактерного для прежних лет и отмечаемого сейчас снижения у многих студентов старших курсов интереса к учебе и показателей успеваемости. При поточно-групповом обучении очень сложно последовательно осваивать образовательные программы начального, среднего и высшего профессионального образования в сокращенные сроки, что весьма неэффективно с точки зрения государственных затрат на образование.
5. Несовершенство используемой в российском высшем образовании системы оценки знаний, контроля и стимулирования качества учебного процесса, для которой характерны:
• отсутствие разделения функций преподавателя по обучению и по оценке результатов его деятельности, служащее питательной средой для откровенных коррупционеров и взяточников и позволяющее низкоквалифицированным преподавателям маскировать свою несостоятельность приличными показателями успеваемости студентов;
• полная зависимость оценки студента по предмету от отношений с преподавателем, и здесь возможен как неоправданный либерализм («да, на занятия не ходил, да, ничего не знает, но ему ведь приходится работать»), так и часто нескрываемый, не имеющий ничего общего с принципиальностью деспотизм преподавателя в отношении студента («сразу предупреждаю, ты мне экзамен не сдашь» или «ты у меня больше тройки не получишь») и т.п.;
• характерная для российских вузов проблема «хвостистов», «хвостовых сессий» и бесконечных пересдач экзаменов и зачетов, сопровождаемых нервными срывами и родительскими слезами, ставящими преподавателей в положение, лишенное здравой логики, при котором цена принципиальности на экзамене - бесконечные дополнительные встречи с нерадивыми студентами;
• отсутствие дифференциации «синих» дипломов о высшем образовании, вследствие чего выпускник, имеющий только отличные и хорошие оценки, получает такой же диплом, как и тот, кто получил оценки «удовлетворительно» по всем изучавшимся предметам;
• принципиальная возможность получить степень бакалавра, специалиста и магистра, имея по большинству или даже по всем изучавшимся в вузе предметам только «тройки».
Все более очевидное проявление перечисленных недостатков в последние годы в значительной мере обусловлено нарастающим несоответствием основополагающих принципов российской системы профессионального образования, сложившейся в условиях плановой экономики, новым социокультурным и экономическим реалиям современной России.
Это касается, прежде всего, принципов организации, оценки результатов и контроля качества образовательного процесса, доступности профессионального образования и справедливого использования бюджетных средств для обеспечения равных условий доступа к нему.
Таким образом, для исправления сложившейся ситуации необходима комплексная реформа образования, которая предусматривала бы решение вопросов совершенствования организации учебного процесса в тесном единстве с проблемами формирования новых социальных и финансово-экономических отношений в системе профессионального образования.
Совершенствование организации учебного процесса
Одна из причин кризиса традиционной образовательной системы состоит в глубоко укоренившейся в сознании педагогов и студентов субъект-объектной парадигмы обучения. Преподаватель выступает субъектом учебно-воспитательного процесса: именно он определяет цели и задачи обу-
чения, его содержание, использует сложившиеся принципы, методы, средства и формы обучения. Студент - объект учебно-воспитательного процесса. Его роль чаще пассивна и сводится к усвоению, запоминанию и своевременному использованию заученной информации. Студенты и преподаватели, имеющие собственную точку зрения, отличающуюся от общепринятой, не принимаются и отторгаются такой системой обучения.
Противоположную точку зрения в педагогике обосновал американский педагог Д.Дьюи (1859-1952): студент сам решает, чему и как ему следует учиться. Основным критерием оценки процесса обучения и воспитания в этом случае является развитие студента. Преподаватель должен лишь внимательно наблюдать за студентами и направлять их активность в ту или иную сторону. Преподаватель и студент становятся равноправными партнерами образовательного процесса. Такая концепция обучения получила название субъект-субъектной и впервые была реализована в процессе начавшейся в 1903 г. реформы американской системы университетского образования.
До 1900 г. в американских университетах, как и в вузах других стран, использовалась в основном модель классического немецкого университета, которая сложилась к середине XVIII в. Американская система университетского образования, унаследовав от немецкой модели все лучшее, в том числе идеи Гумбольдта об интеграции учебного процесса и научных исследований, обогатила ее идеями либерализма, равенства прав всех субъектов образовательного процесса, в частности, права студента влиять на содержание образовательной программы и самостоятельно определять темпы и сроки ее освоения. К концу XX в. либеральная модель университетского образования стала превалирующей в высшем образовании большинства стран с рыночной экономикой.
Наиболее полно она реализовалась в рамках сформировавшейся на основе ее
принципов специфической формы организации учебного процесса, получившей за рубежом название кредит-системы, для которой в России используется термин-аналог - система зачетных единиц.
Система зачетных единиц как форма организации учебного процесса
Под системой зачетных единиц понимается многомерное определение всех основных аспектов организации учебного процесса на основе использования зачетной единицы (кредита) в качестве меры трудоемкости учебной работы, выражающей совокупность всех элементов учебного процесса (рис. 1).
С точки зрения функциональных аспектов система зачетных единиц является основой:
• индивидуально-ориентированной организации учебного процесса, предоставляющей студентам возможность составле-
ния индивидуальных учебных планов, свободного определения последовательности освоения дисциплин, самостоятельного составления личных семестровых расписаний учебных занятий;
• стимулирующей балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов;
• формирования и постоянного развития учебных планов, программ и стандартов содержания образования;
• предоставляемых преподавателям академических свобод, в том числе права свободного выбора методики обучения;
• экономических расчетов размера платы за обучение и заработной платы преподавателей;
• формирования бюджетов доходов и расходов структурных образовательных подразделений университета.
Подчеркнем, что ключевыми элементами системы зачетных единиц являются ин-
Уровень освоения студентом образовательной программы
Рис. 1. Особенности организации учебного процесса в системе зачетных единиц
дивидуально-ориентированная организация учебного процесса и стимулирующая балльно-рейтинговая система оценки учебной деятельности в сочетании с прогрессивными принципами педагогического менеджмента.
В качестве основных принципов педагогического менеджмента можно выделить следующие:
• четко поставленные идеалы и цели образования;
• педагогическое проектирование учебно-воспитательного процесса;
• компетентная консультация;
• нормирование;
• оперативный, надежный (объективный), полный, точный и постоянный учет;
• справедливое отношение к студентам;
• взаимная дисциплинированность преподавателей и студентов;
• вознаграждение (в баллах и/или с использованием моральных средств, стимулирующих мотивацию к учению) за качественное и своевременное выполнение заданий;
• взаимная дисциплинированность преподавателей и студентов;
• наличие у преподавателей и студентов четко отработанных стандартных инструкций и строгое их соблюдение, что способствует повышению качества обслуживания студентов преподавателями, объективности взаимного контроля преподавателей и студентов, предсказуемости получаемых студентом оценок.
Одним из важных условий перехода от субъект-объектного обучения к парадигме субъект-субъектного взаимодействия студентов и преподавателей является широкое внедрение в учебный процесс элементов развивающего обучения, привлечение студентов к участию в реальных научно-исследовательских, проектно-конструкторских и других практико-ориентированных работах, так как изменений в организации учебного процесса и применения рейтинговой системы стимулирования и оценки учебной работы недостаточно для достижения главной образовательной цели университетов -
всестороннего развития личности, для которой творчество является стилем деятельности.
Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса
Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса является неотъемлемым элементом системы зачетных единиц и предусматривает освобождение студента от необходимости иметь общий семестровый учебный план и общее расписание с другими студентами, объединенными в одну учебную группу (поток). Учебное заведение выставляет лишь общее расписание занятий по всем учебным дисциплинам и преподавателям. Когда, какие занятия и каких преподавателей посещать и в каком порядке изучать дисциплины основного учебного плана - студент решает сам.
«Индивидуально-ориентированную организацию учебного процесса» с учетом зарубежной и сложившейся отечественной классификации предлагается разделить на два типа - синхронную и асинхронную - по признаку наличия или отсутствия общего для учащихся и преподавателей расписания учебных занятий.
Асинхронная организация учебного процесса обеспечивает учащемуся возможность освоения учебного материала в любое удобное для него время, не устанавливаемое заранее расписанием занятий. Она наиболее характерна для дистанционного и заочного обучения, когда учащийся работает с образовательной средой, предварительно созданной в той или иной форме преподавателями. Это могут быть интерактивные компьютерные учебные курсы, тренажеры, задания в тестовой форме для самостоятельной работы, контрольные тесты, телевизионные курсы лекций, записанные на электронные носители, учебные курсы в виде традиционных учебников и учебных пособий, предназначенных для самостоятельного изучения и т.д. К асинхронным образовательным средам могут быть также отнесены доступные учащимся для
занятий вне учебного расписания лаборатории, тренажеры, лаборатории тестирования и контроля, компьютерные классы, библиотеки и т.п. (не исключается возможность предварительной записи для получения доступа к элементам асинхронной образовательной среды). Асинхронная организация учебного процесса, как правило, не является самодостаточной и на практике применяется в сочетании с синхронной организацией обучения.
Синхронная организация учебного процесса предполагает наличие предварительно составленного расписания учебных занятий, общего для преподавателей и учащихся. При поступлении в учебное заведение учащиеся могут объединяться или не объединяться в учебные группы (классы) и потоки. В зависимости от этого синхронную организацию учебного процесса предлагается подразделять на подтипы: поточногрупповую, групповую, индивидуальноориентированную.
Поточно-групповая организация является традиционной для вузов России. Принятые в вуз студенты зачисляются в учебные группы, в составе которых они посещают все занятия, предусмотренные учебным планом в течение установленного срока освоения образовательной программы. С группой учащихся проводятся семинары, практические и лабораторные занятия по всем дисциплинам общего для студентов учебного плана. Для занятий по некоторым дисциплинам (например, для изучения иностранных языков) учебные группы могут разбиваться на подгруппы. Лекционные занятия по общим для нескольких учебных групп дисциплинам, как правило, проводятся по потокам, объединяющим учащихся этих групп. Это способствует более эффективному использованию профессорско-преподавательского состава и учебных площадей вуза. Расписание занятий составляется на семестр вперед по учебным группам, преподавателям и учебным аудиториям с учетом вхождения групп в общие для них потоки.
При индивидуально-ориентированной организации учебного процесса занятия также проводятся в группах и потоках. Но, в отличие от поточно-групповой организации обучения, каждый поток и каждая группа создаются на один семестр для изучения конкретной учебной дисциплины под руководством конкретного, как правило, выбранного студентом преподавателя.
Групповая организация учебного процесса также является традиционной для России и широко используется в общеобразовательных школах и образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования. Для проведения занятий учащиеся объединяются в учебные группы или классы, состоящие из 10-30 учащихся. Максимально возможная численность группы (класса) обусловливается ограничениями, устанавливаемыми педагогической теорией. В государственных образовательных учреждениях численность учебных групп (классов) определяется нормативами финансирования и в среднем составляет около 30 человек.
Определение зачетной единицы и её часовых эквивалентов
Зачетные единицы характеризуют объем содержания образовательной программы и трудоемкость ее освоения студентом. В зарубежных образовательных системах эквивалентом термина «зачетная единица» является термин «кредит». Установление через кредитные единицы количественных эквивалентов содержания обучения и степени освоения образовательных программ позволило предоставить студентам возможность самостоятельно планировать учебный процесс, внести принципиальные изменения в системы контроля и оценки качества образования, создало условия для совершенствования и диверсификации образовательных технологий.
Характерный для многих университетов
США* подход к определению трудоемкости учебных дисциплин в зачетных единицах на основе часовых эквивалентов представлен в табл. 1.
Пример 1. Если учебным планом по ка-
по формам учебных занятий, принципиальная возможность дифференциации соотношения между часами аудиторной и самостоятельной работы по учебным дисциплинам в зависимости от применяемой преподава-
Таблица1
Определение трудоемкости учебной дисциплины в зачетных единицах
(один из возможных подходов)
1 час лекции + 2 часа самостоятельных работ в неделю + другие виды учебной работы по данной дисциплине в течение одного семестра (подготовка реферата, графико-расчетная работа, домашние задания и т.п., экзамен, зачет)
2 часа семинарских работ + 1 час самостоятельной работы в неделю + другие виды учебной работы (аудиторная работа, реферат, графико-расчетная работа, домашнее задание, экзамен, зачет)
2 часа лабораторных работ + 1 час самостоятельной работы в неделю + другие виды учебных работ (аудиторная работа, реферат, графико-расчетная работа, домашнее задание, экзамен, зачет)
кой-либо дисциплине предусматривается 1 лекция в неделю (2 часа в неделю), 1 семинарское занятие и одна лабораторная работа 1 раз в две недели (по 1 часу в неделю), то в случае успешного изучения данной дисциплины в течение семестра студенту засчитывается три (2 + 0,5 + 0,5 = 3) зачетные единицы. При этом он будет иметь по данной дисциплине недельную аудиторную нагрузку в объеме 4 ак. часа и выполнять самостоятельную работу в объеме 5 ак. часов в неделю, за которую он должен регулярно отчитываться перед своим преподавателем.
Подчеркнем, что обязательное планирование содержания самостоятельной работы студентов, дифференциация ее объема
телем педагогической методики, регулярный контроль выполнения заданий для самостоятельной работы - все это важная особенность системы зачетных единиц.
Для контроля текущей самостоятельной работы студентов преподавателю выделяется аудитория на весь семестр. Время обязательной работы преподавателя со студентами в выделенной аудитории, как правило, составляет 40% от планового фонда времени самостоятельной работы студента по соответствующей дисциплине.
Пример 2. В примере 1 планируемый фонд времени самостоятельной работы студента по дисциплине трудоемкостью 3 кредита составляет 5 часов (4+0,5+0,5). Преподавателю для контроля самостоятельной
* Следует иметь в виду, что реальная автономия американских университетов способствует независимому от органов государственного регулирования развитию их образовательных систем, вследствие чего конкретные параметры организации учебного процесса в разных университетах могут существенно различаться. Поэтому говорить об общности американской модели системы зачетных единиц можно лишь с определенной степенью условности.
работы студента будет выделена аудитория из расчета 2 часа в неделю, и он должен в ней присутствовать и работать с той же степенью обязательности, как на лекциях и других занятиях.
Из определения в табл. 1 следует, что для получения одной зачетной единицы в американской зоне образования студентдол-жен в течение семестра еженедельно заниматься по 3 академических часа. В течение семестра ему в среднем необходимо изучать учебные дисциплины суммарной трудоемкостью 15 зач. ед. Из этого норматива следует объем еженедельной учебной нагрузки студента - 45 часов. При нормативной длительности семестра 20 недель 1 зачетной единице в американской системе соответствует 60 часов учебной работы в семестр.
Соотнесение приведенного определения зачетной единицы (кредита) по американской системе с нормативными сроками освоения основных образовательных программ позволяет получить нормативные значения количества зачетных единиц, которое должен осваивать студент в течение учебного года (30 зач. ед.) и в течение всего срока обучения в университете. Для получения степени бакалавра по американской системе студент должен набрать за нормативный 4летний срок обучения 120 зач. ед., степени магистра (6 лет) - 180 зач. ед.
Россия после присоединения к Болонской декларации ориентируется в перспективе на использование европейского стандарта определения зачетной единицы (European Credit Transfer System - ECTS). Американская и европейская системы зачетных единиц легко сопоставляются друг с другом. Если опустить нюансы, то одна зачетная единица в американской системе может быть приравнена к 2 зачетным единицам европейской системы, из чего следует, что для получения одной зачетной единицы по европейским стандартам студент должен в течение семестра еженедельно заниматься по 1,5 часа, или 30 часов в течение 20-недельного учебного семестра. Таким образом, в европейской системе для
получения степени бакалавра студент в течение нормативного 3-летнего срока обучения должен набрать 180 зач. ед., 4-летнего срока - 240 зач. ед. Нормативная трудоемкость магистерских программ составляет: для 1-годичных программ - 60 зач.ед., для 2-годичных - 120 зач. ед.
Несмотря на простоту приведенных в табл.1 соотношений, пересчет трудоемкости образовательных программ из зачетных единиц в выраженные в часах суммарные объемы аудиторных, самостоятельных и других видов учебной деятельности неоднозначен и зависит от особенностей организации учебного процесса и образовательных технологий, реализуемых в конкретных университетах в рамках предоставленных им академических свобод. Эта неоднозначность обусловливается возможными отличиями учебного графика, образовательными методиками, используемыми средствами и технологиями оценки результатов, уровнем компьютеризации технологий предъявления учебной информации и контроля результатов образовательной деятельности, уровнем использования дистанционных технологий и т. д.
С учетом приведенного замечания можно сформулировать ряд выводов, важных для определения подходов к установлению соответствия между образовательными программами, трудоемкость которых выражается в академических часах и зачетных единицах.
Вывод 1. Зачетная единица может определяться через эквивалентное количество часов аудиторных занятий при традиционной технологии и организации учебного процесса (см. табл. 1), но при переходе к системе зачетных единиц это не должно ограничивать права вуза реализовывать учебный процесс в любой другой технологии, отличной от традиционной.
Таким образом, сопоставление идентичности образовательных программ, реализуемых в различных образовательных технологиях, не может основываться на сопоставлении показателей суммарной длитель-
ности в академических часах аудиторных и других учебных занятий, характерных для традиционной технологии и организации учебного процесса в российских вузах.
В качестве меры эквивалентности образовательных программ могут использоваться лишь показатель длительности учебного года в неделях (без разделения их на учебные и экзаменационные) и выраженные в академических часах суммарные показатели еженедельной учебной нагрузки студента (без разделения на часы аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов).
Названные показатели составляют основу установления нормативов длительности освоения образовательных программ, закрепляемых в государственных образовательных стандартах наряду с нормативами трудоемкости образовательных программ, выражаемых в зачетных единицах. Соотношение этих нормативов и является основой для пересчета из часов в зачетные единицы показателей трудоемкости освоения как образовательной программы в целом, так и её составляющих: учебных дисциплин, циклов дисциплин, учебных практик, творческих, выпускных и других работ.
При таком подходе выраженная в зачетных единицах трудоемкость любого элемента образовательной программы - учебной дисциплины, выпускной работы, учебной практики и т. д. - в общем случае не имеет своего выраженного в часах эквивалента. Она указывает лишь, какова доля этого элемента относительно показателя общей трудоемкости образовательной программы. Аналогично, набранное студентом за определенное время обучения количество зачетных единиц не определяет выраженное в часах количество выполненных им учебных занятий. Оно определяет лишь, какая доля образовательной программы им освоена - например, 90 зачетных единиц из требуемых 240 для получения степени бакалавра. В этом и состоит важнейшее качественное отличие зачетных единиц
от часов как меры трудоемкости образовательных программ.
В контексте отмеченных качественных особенностей зачетных единиц разумной и прагматичной выглядит методика пересчета учебных планов из часов в зачетные единицы, используемая нашими украинскими коллегами. Суть методики сводится к следующим положениям.
В качестве исходных для выполнения расчетов принимаются действующие учебные планы и параметры их реализации при традиционной организации учебного процесса.
Суммарная трудоемкость дисциплин каждого из четырех годовых учебных планов (например) бакалаврской подготовки приравнивается к 60 зач. ед.
Определяется доля часов каждого элемента учебного плана (учебной дисциплины) в годовом бюджете учебного времени и в соответствии с этими долями 60 зач. ед. распределяются между дисциплинами.
Полученные дробные значения калибруются, то есть округляются до целых значений при условии, что сумма зачетных единиц по всем дисциплинам годового учебного плана остается равной 60 зач. ед.
Но и этот подход не лишен недостатков. В конечном итоге при реализации учебного плана в зачетных единицах в традиционном учебном процессе неизбежны расхождения, пусть и незначительные, его параметров. Поэтому в основу государственных образовательных стандартов третьего поколения целесообразно положить не часы, а зачетные единицы, которые при необходимости просто и точно пересчитываются в часовые эквиваленты.
Вывод 2. Совершенствование образовательных технологий и педагогических методик не может иметь целью сокращение устанавливаемых государственными стандартами нормативных сроков освоения образовательных программ. Оно должно служить повышению эффективности учебного процесса, в том числе эффективности преподавательского труда, достижению
более глубокого освоения знаний, умений и навыков, устойчивых результатов в формировании общих и специальных компетенций будущего специалиста.
В этой связи укажем еще на одну важнейшую особенность системы зачетных единиц как формы организации учебного процесса: здесь может быть допустима любая образовательная технология при условии, что она обеспечивает достижение предусмотренных программой образовательных целей,требуемую полноту и уровень освоения учебного материала. Таким образом, при переходе к системе зачетных единиц соответствие государственным образовательным стандартам должно устанавливаться не только по признаку соблюдения вузом нормативных сроков освоения образовательной программы, но в большей мере по показателям оценки результатов образовательного процесса - формированию предусмотренных стандартом компетенций будущего специалиста, его знаний, умений и навыков. Поэтому переход от традиционной организации учебного процесса к системе зачетных единиц требует разработки адекватных новым задачам оценочных средств и технологий.
Особенности проектирования образовательных программ
Документом, определяющим содержание образования в системе зачетных единиц, является основная образовательная программа (ООП), разрабатываемая в вузе на основании государственного образовательного стандарта. В системе зачетных единиц форма представления ОПП имеет существенную специфику и включает в себя учебный план (в двух формах), стандарты учебных дисциплин и всех видов практик.
Оговорим, что используемый в данном разделе термин «государственный образовательный стандарт» применительно к системе зачетных единиц является в значительной степени условным, указывающим лишь на некие общие правила и требования, которые еще предстоит разработать и следо-
вание которым будет способствовать сохранению единства национального образовательного пространства и его гармонизации с мировыми тенденциями развития.
В системе зачетных единиц используются две формы представления учебного плана: основной учебный план и учебный план-график студента. В отличие от традиционного для российских вузов учебного плана форма основного учебного плана системы зачетных единиц не предусматривает распределения дисциплин по семестрам.
Учебный план-график студента является производным от основного учебного плана и представляет собой рекомендуемое студентам типовое распределение дисциплин по семестрам и годам обучения. Он имеет рекомендательный характер и не ограничивает права студента самостоятельно выбирать дисциплины из основного учебного плана для изучения в очередном семестре.
Основной учебный план
Основной учебный план - документ, определяющий перечень дисциплин образовательной программы и основные ограничения на последовательность их изучения.
Основной учебный план по направлению подготовки или специальности в системе зачетных единиц имеет модульную структуру и разрабатывается как сквозной (общий) для бакалаврского и магистерского уровней обучения. Отметим, что в американских университетах и университетах многих других стран, воспринявших американскую модель высшего образования, учебный план по специальности, предусматривающей подготовку бакалавров, магистров и докторов, как правило, разрабатывается как сквозной для всех этих уровней. Этим обеспечиваются не только наиболее естественные условия сопряжения и преемственности образовательных программ различного уровня, но и четкая дифференциация их целей и итоговых результатов обучения в терминах используемого в зарубежных системах образования компетент-ностного подхода.
Дисциплина в учебном плане может быть представлена несколькими модулями, последовательно изучаемыми в течение нескольких семестров: «Математика-1», «Математика-2»; «Английский язык-1», «Английский язык-2» и т. п. Состав модулей дисциплин естественнонаучной и гуманитарной подготовки, изучаемых в течение более чем одного семестра, проектируется как минимизированный по количеству модулей, унифицированных по содержанию для всех факультетов университета, и представляется в виде древообразной структуры, разветвляющейся на старших курсах в последовательности модулей возрастающего уровня сложности (базовые, продвинутые, специализированные). Модули, находящиеся в корне дерева, обычно являются общими для студентов большинства специальностей университета.
Дисциплина, входящая в учебный план одним модулем, идентична в обычном понимании дисциплинам традиционного учебного плана.
Свобода выбора последовательности изучения дисциплин (модулей) основного учебного плана в системе зачетных единиц ограничена зафиксированными в учебном плане отношениями предшествования. Ряд модулей учебного плана могут не иметь предшествующих связей, что способствует расширению вариативности индивидуального планирования учебного процесса. Установление и минимизация отношений предшествования модулей является важным аспектом разработки учебных планов, что должно обеспечивать возможность многовариантного, равномерного распределения учебной нагрузки по семестрам. Следствием несоблюдения этих требований может стать увеличение сроков обучения студентов, обусловленное трудностями составления их личных учебных планов. Необходимо предусмотреть, чтобы для каждого модуля был указан лишь один модуль, который должен быть предварительно изучен. Накопленный методический опыт и отработанные на его основе практические реко-
мендации позволяют рядовому методисту вполне успешно справляться с этой задачей. Темне менее перспективным представляется путь разработки специальных математических моделей для автоматизации решения подобных задач при формировании основных учебных планов.
В основном учебном плане для каждого модуля указывается его трудоемкость в зачетных единицах и семестр, в котором возможно изучение модуля: осенний, весенний, каждый семестр.
В американской системе трудоемкость одного модуля обычно составляет 2-5 зач. ед.; согласно европейскому стандарту (ЕСТ8) - 4-10 зач. ед., и, как правило, она устанавливается кратной какому-либо значению, общему для всех дисциплин учебного плана (2, 3, 5). Оптимальный уровень кратности трудоемкостей модулей учебных планов университета упрощает календарное планирование учебного процесса и обычно связан с параметрами, характеризующими длительность учебного семестра в неделях, объем еженедельной учебной нагрузки и т.д.
Модули между осенним и весенним семестрами распределяются на основе согласованного решения департамента учебной работы и кафедр. Нерациональное распределение модулей по семестрам в учебных планах приводит к неравномерной учебной нагрузке преподавателей, их нехватке и к увеличению срока обучения студентов. Устранить «узкие места» в своих учебных планах студентам помогает практикуемое в системе зачетных единиц назначение дополнительного (вне основного учебного плана) летнего месячного учебного семестра. Поэтому кафедрам рекомендуется по возможности шире включать в расписание летнего семестра дисциплины (модули) общеобразовательного цикла с возможностью их изучения в режиме интенсивного погружения (например, изучение в течение месяца семестровой дисциплины по иностранному языку, информатике и т. п.).
Каждая дисциплина (модуль), входящая в учебный план, имеет код-идентификатор,
сформированный в соответствии с правилами автоматизированной информационной системы вуза, который может включать дополнительные коды системы уровневых индикаторов и системы классификации типов учебных модулей.
Первые буквы кода модуля ОПП обычно указывают структурное подразделение университета, ответственное за преподавание дисциплины: институт (факультет) и кафедру. Эта часть кода используется при автома-тизированныхрасчетахучебной нагрузки кафедр и институтов (факультетов), а также суммы заработанных этими подразделениями средств из общего объема фонда заработной платы, который формируется из средств, поступивших на обучение студентов.
Первые буквы кода-идентификатора дисциплины дополняются цифровым кодом, первая цифра которого в традициях российского высшего образования может указывать на принадлежность дисциплины к циклу дисциплин естественнонаучной подготовки - (1хх), общепрофессиональной - (2хх), специальной - (Зхх). Входящие в сквозной учебный план дисциплины магистерского уровня обучения могут иметь цифровые коды, начинающиеся, например, с цифры «5» (5хх).
Дисциплины учебного плана имеют статус обязательных и по выбору. Перечень обязательных дисциплин и их минимальные объемы в зачетных единицах определяются образовательными стандартами, которые могут также содержать рекомендуемый перечень дисциплин по выбору, относящихся к циклам естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки. Окончательный перечень дисциплин по выбору, включаемых в основную образовательную программу вуза по направлению подготовки или специальности, формируется в вузе и утверждается ученым советом. С учетом мнения работодателей, традиций университета и особенностей регионального рынка труда ученый совет утверждает также раздел основного учебного плана - «Дисциплины специализаций», имеющих статус специаль-
ных дисциплин по выбору. Перечень этих дисциплин и их содержание могут постоянно развиваться и обновляться с учетом последних достижений в соответствующих областях науки и техники. Предполагается, что студент не обязан выбирать специализацию и осваивать весь комплект дисциплин, относящихся к конкретной специализации. При формировании индивидуального учебного плана он может выбирать дисциплины из всего перечня дисциплин специализации с учетом собственных представлений о необходимости получения тех или иных специальных знаний и дополнительных к диплому сертификатов для наиболее успешной самореализации на рынке труда по окончании университета.
Формирование студентами индивидуальных учебных планов позволяет удовлетворить специфические потребности рынка труда и потенциальных работодателей, по согласованию с которыми и все чаще при их финансовом участии студентам предоставляется возможность получать одновре-меннос основным второе высшее образование - так называемую подготовку с «двойной концентрацией». Получение второй специальности в зависимости от степени ее близости к основной может потребовать увеличения срока обучения на 1-2 года.
Кроме «двойной концентрации», инди-видуальнын учебные планы студентов могут предусматривать реализацию и других видов «концентрации»: профессиональную специализацию, межотраслевую специализацию, концентрацию нескольких специальностей и т.п.
Основной учебный план вуза в системе зачетных единиц, так же, как и при традиционной организации учебного процесса, проектируется с соблюдением устанавливаемых образовательными стандартами пропорций по количеству зачетных единиц между циклами дисциплин, между обязательными дисциплинами и дисциплинами по выбору.
Обратим внимание на следующую важную особенность: государственные образо-
вательные стандарты в системе зачетных единиц должны определять лишь самые общие требования к содержанию высшего образования и, как правило, перечни и дидактические описания только обязательных для изучения дисциплин. Чем в меньшей степени стандарт регламентирует параметры основной образовательной программы, тем больше у вуза и студентов возможностей для совершенствования своих образовательных программ, их адаптации к индивидуальным потребностям студентов и работодателей, рынку труда. В условиях индивидуально-ориентированной организации учебного процесса это существенно упрощает практическое обеспечение преемственности уровней профессионального образования и возможность обоснованного сокращения сроков обучения на верхних его ступенях для выпускников предшествующих уровней.
При использовании системы зачетных единиц в основном учебном плане среди обязательных выделяются дисциплины, наиболее важные для формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. Для таких дисциплин устанавливается минимальное пороговое значение оценки по итогам их изучения - она должна быть не ниже 74 баллов. Если студент получает более низкую оценку, зачетные единицы по данной дисциплине ему не засчитываются и он должен изучать ее повторно, тогда как для зачета кредитов по обычным дисциплинам студенту необходимо набрать всего лишь 61 балл.
Стандарты содержания учебных дисциплин
Стандарт содержания учебной дисциплины основной образовательной программы вуза ориентирован на конкретную технологию преподавания дисциплины и комплект учебно-методических материалов и оценочных средств, разработанных для поддержки ее изучения. Он определяет ее учебные цели, роль в формировании компетенций специалиста, задачи приобретения
знаний и навыков, программу и соотношение объемов теоретической и практической подготовки, распределение по неделям семестра лекционных и практических занятий и включает подробный семестровый план-график самостоятельной работы студентов.
За разработку и обновление стандартов содержания учебных дисциплин к началу очередного учебного года отвечают кафедры, которые ведутих преподавание. В конце учебного года они сдают в департамент учебной работы полный комплект документов, отражающий текущее состояние содержания дисциплины, и комплект учебно-методических материалов и оценочных средств - установленный порядок требует, чтобы в течение года он обновлялся в среднем на 10-15%.
Особенности календарного планирования учебного процесса
Важнейшим документом, регламентирующим организацию учебного процесса в системе зачетных единиц, является Единый учебный календарь университета (Академический календарь). В нем на весь учебный год по датам и неделям расписаны сроки начала и окончания семестров (включая летний дополнительный семестр), выходные, каникулы, сроки проведения основных текущих контрольных мероприятий, периоды и даты сдачи экзаменов (сессии), границы «нулевой» недели в начале осеннего семестра и т.д. Особенности каждого этапа, мероприятия по Академическому календарю и связанные с ними обязанности и права студентов подробно изложены и регламентированы в инструкциях для студентов и преподавателей.
Например, в течение 1-й недели осеннего семестра студент может попытаться сдать экстерном экзамены по некоторым дисциплинам учебного плана. Такая возможность предоставляется первокурсникам, имеющим достаточные знания для сдачи экзаменов по математике, информатике, иностранному языку и т. д.
При индивидуально-ориентированной
организации учебного процесса студенты вправе по своему усмотрению решить, какие предметы изучать в очередном семестре, в какое время и у каких преподавателей. Это обусловливает специфику составления семестровых расписаний учебных занятий в системе зачетных единиц.
Выбор учебных дисциплин и преподавателей студентами проводится в два этапа: 1-й - предварительная заявка; 2-й - окончательная регистрация.
На 1-м этапе студенты выбирают из основного учебного плана дисциплины для изучения в очередном семестре, заполняют лист выбора учебных дисциплин - «Выбор-1», согласовывают его со своим преподавателем-консультантом и представляют в учебную часть факультета в сроки, указанные в Академическом календаре. Студенты второго и последующих годов обучения выбираютдис-циплины для изучения в осеннем семестре на 9-й неделе весеннего семестра (первая неделя апреля); студенты-первокурсники -до начала учебного года в период с20 по 25 августа. Выбор учебных дисциплин на весенний семестр осуществляется всеми студентами университета на 9-й неделе осеннего семестра (первая неделя ноября).
Возможность выбирать и самостоятельно определять, сколько предметов изучать в планируемом семестре, позволяет студентам составлять удобные для них расписания, что помогает совмещать учебу с занятиями спортом, работой и т. д.
На основе данных о «Выборе-1» составляется общее расписание учебных занятий университета на очередной семестр. В нем указываются аудитории и время проведения учебных занятий ведущими их преподавателями. Общее расписание утверждается департаментом учебной работы и объявляется в первый день семестра (первый день нулевой недели осеннего семестра и первый день первой недели весеннего семестра).
Необходимую информацию для составления личного учебного расписания на этапе «Выбор-2» студент получает из стандартов
учебных дисциплин, сборник которых, скомплектованный по специальностям, выдается студентам перед началом учебного года. Из него студент выписывает распределение зачетных единиц (кредитов) дисциплины по формам занятий: лекции, семинары, лабораторные работы, самостоятельная работа. В стандарте учебной дисциплины приводится список всех преподавателей, которые ее преподают, контактные реквизиты кафедры, ответственной за преподавание дисциплины. Для обеспечения вариативности планирования студентами учебного процесса занятия разных преподавателей по одной и той же дисциплине в общем расписании назначаются на разное время. Это позволяет равномерно загружать и рационально использовать аудиторный фонд в течение учебного дня и всей недели.
В течение недели со дня объявления общего расписания студентам предоставляется возможность уточнить выбор дисциплин очередного семестра. Такая необходимость может возникнуть, например, в связи с получением в осеннем семестре неудовлетворительной оценки по одной из дисциплин (например по «Математике-1»), предшествующей по отношению к выбранной на этапе «1» для изучения в весеннем семестре дисциплине («Математика-2»). У первокурсников необходимость коорректировки «Выбора-1» может возникнуть уже на нулевой неделе осеннего семестра, когда они проходят обязательные контрольные испытания с целью проверки готовности к изучению дисциплин первого семестра («Математика-1», «Физика-1», «Химия-1»). Если обнаруживается неготовность студента, например, к изучению модуля «Математика-1», он обязан его исключить из личного учебного плана и включить модуль «Математика-0», соответствующий программе подготовительных курсов для поступающих в университет. Могут быть и другие основания для изменения личного семестрового учебного плана.
После уточнения перечня дисциплин личного семестрового учебного плана сту-
дент выписывает из общего расписания информацию о предметах, выбирает преподавателей, согласовывает с ними свой выбор, составляет личное семестровое учебное расписание. Результаты «Выбора-2» отражаются студентом в листе «Выбор-2» и в бланке личного семестрового учебного расписания, согласуются с преподавателем-кон-сультантом и регистрируются в учебном отделе.
По итогам регистрации студентами личных семестровых учебных расписаний департамент учебной работы вносит ко-оррективы в общее расписание учебных занятий университета. В зависимости от количества студентов, записавшихся в группы и потоки к конкретным преподавателям, распределяются учебные аудитории с учетом их вместимости. Занятия преподавателей, к которым записалось недостаточное число студентов, выводятся из расписания. Студенты переходят к другим преподавателям.
Преподаватели-консультанты
Каждый преподаватель университета обязан быть преподавателем-консуль-тантом. Он назначается кафедрой, к которой относится студент с момента зачисления. Преподаватель-консультант является не только помощником, но и личным наставником студента, старшим коллегой, деятельность которого нацелена на формирование подготовленного к самостоятельной профессиональной деятельности специалиста, чьи моральные качества соответствует культурным и нравственно-этическим традициям гражданского общества.
Преподаватель-консультант помогает студентам первых лет обучения в выборе учебных дисциплин и преподавателей, советует, как лучше составить расписание и выполнить учебный план. В дальнейшем студенты, как правило, сами справляются с этими задачами. Поэтому главным в его деятельности становится контроль сбалансированности учебных и других
интересов студента на протяжении всех лет обучения.
К обязанностям преподавателя-кон-сультанта относятся:
• ознакомление студентов с решениями ученого совета и ректората, разъяснение политики университета в отношении учебного процесса, развития научных исследований и других направлений и аспектов деятельности;
• информирование руководства вуза о предложениях и пожеланиях студентов по совершенствованию всех направлений деятельности университета;
• разъяснение студенту его прав и обязанностей, особенностей обучения в системе зачетных единиц, оценки его труда и знаний на различных этапах обучения, требований, предъявляемых к уровню усвоения знаний и приобретения навыков;
• консультация и контроль составления студентами личных семестровых учебных планов и расписаний учебных занятий, обеспечение их сбалансированности по объему учебной нагрузки (25-35 зач. ед. в семестр в размерности БСТ8);
• консультация и оказание помощи студенту в решении любых возникающих вопросов, с которыми он обращается к пре-подавателю-консультанту;
• поддержание интереса и стремления студента к учебе.
Преподаватель-консультант в паре «студент - университет» представляет интересы университета и в рамках установленных правил может ограничивать свободыи права студента самостоятельно принимать решения. Степень свободы студента является максимальной, если показатели его учебной работы укладываются в допустимые диапазоны отклонения от усредненных нормативов и рекомендаций. Если же студент существенно отстает от рекомендуемого графика освоения обязательного компонента образовательной программы, то его права в выборе курсов дополнительной специализации и концентрации образовательной программы ограничиваются в той степени, в какой он отстает.
Контроль за работой преподавателей-консультантов осуществляет департамент учебной работы университета, который по итогам каждого учебного года готовит и представляет деканам и заведующим кафедрами соответствующие отчеты. Оценка ра-
боты в качестве преподавателя-консультан-та учитывается при ежегодной аттестации преподавателей, установлении надбавок к заработной плате и т.п.
Продолжение следует.
И. МАЙБУРОВ, канд. техн. наук Уральский государственный технический университет (УПИ)
Современные подходы к обсуждению вопросов о путях и перспективах развития высшей школы России, а также масштабов участия государства в управлении имущественным комплексом образовательной сферы представляются нам малопродуктивными, потому что рассматривают сферу образования в целом и высшую школу в частности как некий обособленный объект, во-первых, без глубокого анализа нарастающих взаимосвязей с экономикой страны и, во-вторых, без адекватного учета мировых тенденций и опыта построения в развитых странах «экономики знаний»1. В условиях постиндустриальной стадии развития императивом, по нашему мнению, становится закрепление новой ролевой характеристики сферы высшего образования, стимуляция всего спектра ее взаимоотношений с обществом и экономикой. Ниже мы попытаемся в рамках предлагаемого коэволюцион-ного подхода обозначить контуры различных взаимосвязей и взаимозависимостей в развитии высшей школы и экономики,
Развитие высшей школы и экономики: коэволюционный подход
подвергшихся значительной трансформации в ХХ веке.
Трактовка понятия «коэволюция»
В развитых странах взаимовлияние высшей школы и экономики непрерывно возрастает, приводя к формированию принципиально нового качества их взаимоотношений, явлению, получившему в авторской интерпретации название коэволюции (рис.1).
Заметим, что сам термин «коэволюция» ввел в научный оборот академик Н. Моисеев, характеризуя им сбалансированное, непротиворечивое экономическое, социальное и экологическое развитие [1]. Позже, в 90-х гг. прошлого века, профессор Гарвардского университета Дж. Ф. Мур использовал его для характеристики развития бизнес-экосистем, сравнивая среду бизнеса с экологической системой, где сосуществуют конкуренция, эволюция, сотрудничество и взаимосвязь. Смысловая нагрузка этого термина сводится данными исследователями к сбалансированности и непротиворечивости
1 В докладе о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации «экономика знаний» характеризуется как экономика, создающая, распространяющая и использующая знания для обеспечения своего роста и конкурентоспособности, как экономика, в которой знания обогащают все отрасли, все сектора и всех участников экономических процессов (На пути к обществу, основанному на знаниях // Общество и экономика. 2004. - № 11-12).
