CC BY
353
В. К. Загвоздкин
Опыт развития свободной игры в вальдорфских детских садах в контексте ФГОС дошкольного образования
Загвоздкин Владимир Константинович - кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Федерального института развития образования, заведующий лабораторией комплексной оценки и развития качества образования Московского института открытого образования Н^^й (г. Москва, Россия), vlsag@rinet.ru
В условиях внедрения ФГОС дошкольного образования актуальным становится изучение теории и практики гуманистических концепций дошкольного образования, в рамках которых имеется богатый опыт практической реализации таких центральных положений стандарта дошкольного образования, как поддержка детской инициативы, свободной игры,работа по освоению содержания образовательных областей в рамках детских видов деятельности, создание условий - благоприятной социальной и предметно-пространственной среды, способствующей развитию. В предлагаемой статье рассматриваются теоретические основания свободной игры, психология игры - взгляды Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, педагогика свободной игры в вальдорфском детском саду и развивающие эффекты свободной игры. Показано, как в свободной игре практически осуществляется не только поддержка детской инициативы, но и может реализовываться работа в пяти образовательных областях в контексте повседневной жизни детей. Элементы педагогики вальдорфских детских садов могут быть использованы в практике массовых российских детских садов в контексте внедрения ФГОС дошкольного образования. Ключевые слова: ФГОС дошкольного образования, свободная игра, вальдорфский детский сад, психология игры, педагогика игры, социальные условия, предметная среда, развивающие эффекты.
Experience in the development of free play in Waldorf kindergartens in the context of Federal State Educational Standard of preschool education
Zagvozdkin Vladimir,
PhD in Psychology, Senior Researcher of Federal Institute of Development of Education, Head of the Laboratory of the Complex Assessment of Quality of Education, Moscow Institute of Open Education (Moscow, Russia)
In the context of the implementation of the Federal State Educational Standard of preschool education study of the theory and practice of humanistic concepts of preschool education in which there is a wealth of experience of practical implementation of the central provisions of the standard preschool education, such as support for children's initiative, free games, work on the development of educational content areas within the types of children activities, creation of favorable social conditions and environment conducive to development, becomes very important. This article examines the theoretical bases of free games, psychology of play - the views of Piaget and Vygotsky, pedagogy of free play in Waldorf kindergarten and developmental effects of free games. It is shown that in the free play there is not only a support of children's initiatives, but play also can be realized in the work of five learning areas in the context of children's daily lives. Elements of Waldorf pedagogy can be used in the practice of Russian kindergartens in the context of the implementation of the Federal State Educational Standard of preschool education. Keywords: Federal State Educational Standard of preschool education, free play, Waldorf kindergarten, psychology games, education games, social conditions, object environment, developmental effects.
1. Вальдорфская дошкольная педагогика в контексте ФГОС дошкольного образования
Одним из центральных положений ФГОС дошкольного образования является создание социальных и материальных условий для поддержки детской инициативы, выбора ребенка, спонтанной игры, обогащения игры, обеспечения игрового времени и пространства. В то же время стандартом определено содержание программы, связанное с пятью образовательными областями - коммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим и физическим развитием. Планируемые результаты понимаются во ФГОС как целевые ориентиры и содержат как общепсихологические и физические характеристики развития, так и содержательные аспекты, связанные с образовательными областями. Все это выдвигает перед дошкольными организациями задачи, решение которых связано с освоением и реализацией инновационных подходов к педагогике раннего и дошкольного детства, отказом от ведущей роли взрослого и переходом к парадигме со-трудничества, от доминирования занятий по заранее заданным сценариям к примату деятельности, инициированной самими детьми, к поддержке детской инициативы, в ходе которой решаются одновременно несколько задач развития.
В этом контексте актуальным представляется изучение опыта дето-центрированных гуманистических концепций дошкольного образования, признанных в международном сообществе и осваиваемых в нашей стране. Адаптация лучших образцов международного опыта является широко распространенным в мире путем развития национальных систем образования, подходящим и для нашей страны. В данной статье мы рассмотрим общие положения о принципах формирования программы, а также психологию и педагогику свободной игры в вальдорфском детском саду.
2. Место свободной игры
в программе вальдорфского детского сада
Согласно принципам вальдорфской педагогики, развитие ребенка-дошкольника происходит в ритмической смене двух полярных процессов - впечатлений, которые ребенок
получает из внешнего мира («вдох»)1, и творческих объективаций, в которых ребенок выражает внутренние импульсы своего существа, перерабатывая и усваивая свои впечатления и переживания («выдох»)2.
«Вдох» - впечатления проникают в глубины природы ребенка и оказывают на него формирующее - позитивное или негативное - воздействие. «Выдох» - означает внутреннюю переработку впечатлений, в процессе которой полученный ребенком опыт усваивается структурами его души и тела. Возможные негативные впечатления и переживания также перерабатываются и, по возможности, гармонизуются. Такое усвоение и переработка впечатлений происходит во сне, в фантазиях, в размышлениях, повторном внутреннем проживании, в подражательном воспроизведении впитанного, в занятиях искусствами и т.п.
В идеале, программа детского сада должна реализовывать равновесие этих двух полярностей - получаемых извне разнообразных импульсов и собственной, самостоятельной автономной творческой активности ребенка.
Формы творческого самовыражения ребенком своих переживаний и опыта могут быть самыми разнообразными. Тут стоит вспомнить фразу Лориса Малагуччи - идейного вдохновителя Реджио-педагогики: «дети говорят на ста языках, но взрослые в процессе воспитания и образования отнимают у них девяносто девять»3. Такими формами выражения - «языками детей» - могут быть художественное творчество, музыка, движение, рисование, лепка, разнообразные проекты. Задача детского сада состоит в том, чтобы создать социальные и материальные условия - «пространство возможностей» - для раскрытия и реализации заложенного в каждом ребенке потенциала. Именно такая философия заложена в новом ФГОС дошкольного образования.
Наиболее полно и адекватно такая самостоятельная автономная активность реализуется, по мнению вальдорфских педагогов, в свободной, то есть не организованной специально взрослыми с какими-то дидактическими (учебными) целями, игре.
Следуя этой идее, практика детского сада должна отводить самостоятельной, автономной игровой активности детей значительное
1 Это положение напоминает концепцию «впитывающий разум» М. Монтессори.
2 Загвоздкин В.К. Вальдорфский детский сад. - СПб., 2007. С. 55-61.
3 Lingenauber, S. Einführung in die Reggio-pädagogik. — Bochum, 2009. P. 19.
время. Более того, вся деятельность и обустройство детского сада должны иметь своей целью пробуждение и развитие в детях этого творческого источника, который - как мы писали выше - проявляется не только в свободной игре, но и в других видах творческого самовыражения.
3. Кризис игры в массовой практике детских садов -следствие заорганизованности детской жизни
Хотя теоретически игра в отечественной психологии развития считается ведущей деятельностью, но в практике детских садов и в традиционных типовых программах игре не уделяется должного внимания. На наш взгляд, это связано с положением о ведущей роли взрослого в развитии и общей экзоге-нетической концепцией образования, в рамках которой утверждается, что для развития ребенку необходимы постоянные импульсы извне, со стороны взрослых, и никакого автономного развития и учения нет и быть не может. Образование в этой модели понимается как передача знаний и опыта от предыдущих поколений к последующим. Взрослые считают, что ребенка постоянно нужно чему-либо учить, ставить перед ним определенные задачи, достигать в образовательном процессе заранее определенных целей (результатов). Фраза Л. С. Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие, являющаяся обоснованием данного подхода, была написана Л. С. Выготским в контексте целенаправленного обучения детей в школе научным понятиям и никак не соотносится с воспитанием и развитием детей в дошкольном возрасте, о чем мы подробнее скажем ниже.
Проблемы подхода, лежавшего в основе традиционных типовых программ, состояли в том, что в его рамках не могли учитываться индивидуальные различия между детьми, а также собственная мотивация и интересы ребенка: «занятия» должны проводиться одновременно со всеми детьми одного биологи чес-кого возраста, по заранее определенным сценариям (конспектам занятий). Разница между биологическим (паспортным) и реальным возрастом ребенка (по Л.С. Выготскому), отражающим реальный уровень его психофизиологического развития, в нормативных документах
не учитывалась4. Все это привело к формированию групп, программ и требований к развитию на основе паспортного возраста детей, без учета индивидуальных различий. Требования к возрастным характеристикам носили нормативный характер. Эти элементы традиционной системы дошкольного образования с сегодняшней точки зрения являются устаревшими и должны преодолеваться в рамках реализации ФГОС дошкольного образования.
Аналогичным образом рассматривалась также и игра. Игра рассматривалась зачастую как средство формирования и усвоения социальных правил и норм, то есть как средство решения поставленных взрослыми задач развития или дидактических задач. Игру следует также «формировать» извне, игре нужно ребенка учить. Таким образом, традиционная педагогика работает преимущественно на «вдох», не уделяя должного внимания «выдоху».
Между тем, в настоящее время общепризнанным является понимание игры как спонтанной, присущей ребенку от природы, формой учения и развития. Это зафиксировано как в определении игры в рамках Декларации ООН о правах ребенка, в которой закреплено право ребенка на игру, так и во ФГОС дошкольного образования: «Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают ...поддержку спонтанной5 игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства»6.
Хотя свободная игра не является дидактической в узком смысле, осуществляемой только для достижений поставленных взрослыми целей обучения, ребенок в процессе свободной игры интенсивно учится. В свободной игре ребенок воспроизводит свой опыт, творчески использует предметы и осваивает их свойства, интенсивно взаимодействует с другими детьми, добровольно подчиняется общим правилам. Таким образом, свободная игра понимается, прежде всего, как творческое, свободное раскрытие сущностных сил ребенка,
4 Различия между паспортным (биологическим) и реальным возрастом, отражающим уровень физическогоипсихического развития(психологический возраст) общеизвестны. Однако до недавнего времени нормативныедокументы,регулировавшиедеятельность дошкольных учреждений, составлялись без учета этого различия. Например, ФГТ определяло уровень, которого должны достигать все дети одного возраста в виде промежуточных и итоговых результатов.
5 Выделено автором.
6 См. пункт 4 раздела 3.2.5 Требований к условиям ФГОС.
является - согласно современным представлениям - важнейшей формой детского развития, учения, освоения мира.
4. Роль игры в развитии ребенка у Ж. Пиаже и Л. С. Выготского
Такое понимание игры соответствует современной психологии развития и педагогике раннего и дошкольного детства, принятым во всем мире. Согласно этому взгляду, ребенок активно и самостоятельно строит себя и свой мир, взаимодействуя с предметным и социальным миром, с которыми он сталкивается в своей жизни. Задача взрослых - помогать ему в этом. Приведем в качестве примера взгляд на игру двух выдающихся психологов ХХ века -Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.
Ж. Пиаже рассматривал развитие ребенка как активный процесс освоения мира, протекающий между двумя полярностями: с одной стороны, ребенок осваивает мир при помощи имеющихся у него возможностей, предыдущего опыта и структур опыта. Мир представляется ребенку таким, каким он его видит и воспринимает соответственно уровню своего развития (ассимиляция). Например, для младенца окружающие предметы - это, прежде всего, объекты исследования органами чувств. Ребенок тащит предметы в рот, ощупывает их ручками, рассматривает, бросает и снова подбирает и т.п. Ребенок видит мир со своей перспективы. Взрослый для него - это существо, удовлетворяющее его разнообразные потребности.
С другой стороны, предметный и социальный миры предъявляют к ребенку свои требования, заставляют его приспосабливаться к данностям этого мира (аккомодация). Ребенок подносит ко рту ложку с пищей, но попадает мимо рта. Он вынужден менять свою схему действия так, чтобы двигать рукой правильно и попадать в цель. В результате подобных усилий ребенок изменяет структуру своего предыдущего опыта, воспринимает и действует в мире более адекватно - ложка с пищей попадает в рот. Это изменение структур (выравнивание, «аквилибрация») и является, согласно Пиаже, учением. В процессе учения происходит развитие. В этом процессе ассимиляции, аккомодации и выравнивания Пиаже отводит игре весьма значительную роль.
Ж. Пиаже видел в свободной игре специфическую для ребенка-дошкольника форму
усвоения мира и компенсации переживаний, форму учения, которые нельзя заменить никакими дидактическими, учебными играми, направленными на решение поставленных взрослыми целей развития. По его мнению, игра представляет собой «символическую трансформацию, которая подчиняет вещи собственной активности ребенка без правил или ограничений. Игра - почти чистая ассимиляция, то есть такое мышление, которое направлено господствующей потребностью в индивидуальном удовлетворении этой потребности»7. «В игре ребенку дается возможность построить свой собственный мир, не подчиненный никакой внешней необходимости или требованиям верности по отношению к внешней реальности, которая служит лишь для выражения переживания и чувства. Ребенок в игре - абсолютно суверенный хозяин мира; предметы и игрушки следуют исключительно его приказам и представлениям»8. «Короче, символическая игра не есть усилие, направленное к подчинению индивидуума внешней реальности, но, напротив, расщепляющая ассимиляция реальности «Я» ребенка... Как почти совершенную форму эгоцентрического мышления9, ее превосходят только мечтательность и сон»10.
Пиаже видит в игре очень важную функцию, а именно компенсацию постоянно требуемого внешним миром от ребенка согласованности его поведения и мышления с внешней реальностью. В игре детей с куклами Пиаже видит не выражение материнского инстинкта и упражнение в нем, как это делают многие другие теоретики игры, а возможности в символической форме перерабатывать все содержание внутренней жизни самого ребенка. Кукла для ребенка - повод повторить пережитое, чтобы
7 Piaget, J. Nachamung, Spiel und Traum. - Stuttgart, 1996. P. 117.
8 Barz H. Der Waldorfkindergarten. - Belz, 1990. P. 89
9 Эгоцентризм мышления ребенка - одно из основных положений (открытий) Жана Пиаже относительно особенностей детского мышления. По Пиаже, ребенок-дошкольник «эгоцентричен», т.е. неспособен учесть перспективу другого лица и видит мир со своей позиции (пространственный, речевой и социальный эгоцентризм). Наряду с этим, основным значением, Пиаже употребляет термин «эгоцентризм» и производные от него в разных значениях, в том числе и как общую характеристику таких особенностей детского мышления, как анимизм - тенденция одушевлять предметы, финализм - приписывание явлениям человеческих целей, атифициализм - тенденция рассматривать вещи, как сделанные человеком или человекоподобным существом. В настоящее время теория эгоцентризма Пиаже во многом пересмотрена.
10 Piaget, J. Theorien und Methoden der moderne Erziehung. - Frankfurt/M, 1974. P. 170.
лучше ассимилировать (усвоить) его, а также преодолеть конфликты, возникающие в повседневной жизни, реализовать нереализованные желания. «Можно быть уверенным, что все события, радостные или печальные, которые происходили в жизни ребенка, повторяются на куклах»11.
Мысль о том, что ребенок в игре не просто усваивает воспринятый мир вещей или ситуации реальной жизни, но создает свой собственный, детский мир, отражающий потребности и желания ребенка, высказывает и выдающийся советский психолог Л. С. Выготский. В лекции «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» Выготский утверждает, что значение игры для развития ребенка в дошкольном возрасте можно сравнить со значением обучения в школьном: «Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития12. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных. По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка»13. «...Расхождение видимого и смыслового поля - новое в дошкольном возрасте. Это - основа игры - создание мнимых ситуаций. Игра - новая степень абстракции, произвольности и свободы»14.
11 Piaget, J. Nachamung, Spiel und Traum. - Stuttgart, 1996. P. 142.
12 В других местах Л.С. Выготский все же уподобляет игру обучению и видит источник развития не в игре, а в окружающей среде, где ребенок воспринимает «высшие формы специфической человеческой деятельности». Мы можем согласиться с этим, если принять идею обучения через подражание, а не через целенаправленные действия взрослых по обучению.
13 Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Стенограмма лекции, прочитанной в 1933 г. в ЛГПИ им. А.И. Герцена. http://dob.1september. ru/articlef.php?ID = 200500510
14 Там же. - Примечательно, что в обсуждаемой лекции Л. С. Выготского о значении игры, а также
в других его высказываниях по поводу игры мы не
нашли мысль о целенаправленном формировании
игры взрослыми с целью стимулирования развития и выхода его на более высокие уровни, характерную для более поздних работ Гальперина,
Как мы видим из приведенных цитат, понимание игры Ж. Пиаже и Л. С. Выготским весьма схожи. Оба выдающихся психолога ХХ века сходятся в том, что в игре ребенок не просто усваивает то, что видит вокруг, или то, чему учат его взрослые, но перерабатывает увиденное, создавая свой собственный детский мир - мнимую ситуацию - в соответствии с уровнем своего актуального развития и своими потребностями, активно выстраивая зону ближайшего развития и меняя структуру своих потребностей.
Важные положения о развитии воображения ребенка и о значении воображения для познавательной деятельности мы находим в лекциях Л. С. Выготского о развитии воображения: «Всякое более глубокое проникновение в действительность требует более свободного отношения сознания к элементам этой действительности, отхода от видимой внешней стороны действительности, которая непосредственно дана в первичном восприятии, возможности все более и более сложных процессов, с помощью которых познание действительности становится более сложным и богатым»15.
Таким образом, в игре, в которой ребенку предоставляется возможность не копировать деятельность взрослых, задающих игре сценарий для обучения социальным правилам и нормам, а оторваться от «действительности», развернуть свою фантазию, развиваются, по Л. С. Выготскому, предпосылки для «более глубокого проникновения» в действительность16.
Обобщим сказанное: игра должна рассматриваться как свободная спонтанная деятельность ребенка, поле для развития воображения и переработки впечатлений и переживаний детей. Игра является одним из важнейших источников или факторов развития. В игре ребенок стремится сам быть хозяином игрового пространства, определять ее ход - это важнейший признак игры, необходимое условие для того, чтобы интерес к игре не иссяк, чтобы игра имела для ребенка смысл.
Отсюда следует, что содержание свободной игры определяется самими детьми и не регулируется заранее разработанной програм-
Эльконина, Давыдова, Щедровицкого и его школы и др. Взгляды Выготского в этом отношении являются более современными, чем многие последующие формирующие установки и практики, распространившиеся в советской психологии 1960-х, 1 970-х годов и приведшие в конечном итоге к учебно-дисциплинарной модели дошкольного образования.
15 Выготский Л.С. Лекции по психологии. Собр. соч. Т. 2. С. 454.
16 Там же.
мой, сценариями, подготовленными взрослыми. Во время свободной игры дети сами осуществляют индивидуальные или групповые действия, в которых наиболее полно может раскрыться их фантазия.
Эти взгляды двух выдающихся психологов ХХ века не потеряли своей актуальности до сих пор, несмотря на большое число новых исследований игры и ее значения для развития.
5. Педагогика свободной игры
Выдвигая на передний план идею свободной игры17, то есть рассматривая игру как самостоятельную, спонтанную, автономную активность ребенка, вальдорфская дошкольная педагогика, тем не менее, активно формирует условия, способствующие развертыванию такой игры детьми, а также способствует получению ребенком богатого жизненного повседневного опыта и других импульсов, служащих для ребенка содержательным материалом для игры (например, сюжеты сказок).
Рассмотрим подробнее условия, которые должны быть созданы в детском саду для поддержки свободной игры. Это, во-первых, «социальные условия», то есть определенная установка взрослых (родителей, воспитателей), которым рекомендуется занять в отношении игры выжидательную позицию. Во-вторых, это распорядок жизни группы: на свободную игровую активность детей выделяются ежедневно первые утренние 1,5-2 часа. И, наконец, в-третьих, - это создание предметно-пространственной среды, способствующей развитию игровой активности детей.
Такая позиция исходит из положения, которое разделяется сегодня большинством педагогов, психологов и педиатров, что нормально развитый здоровый ребенок, если его базовые потребности удовлетворены и он хорошо себя чувствует, играет. Игра является признаком эмоционального и физического благополучия, своеобразным диагностическим признаком хорошего самочувствия ребенка. Если ребенок по каким-либо причинам чувствует себя нехорошо, он не играет. Такому ребенку чего-то недостает, и воспитателям следует выяснить,
17 Помимо свободной игры, в вальдорфском детском саду используются и другие виды игр: подвижные, музыкально-ритмическиеижестовыеигры,традиционные народные игры, пальчиковые игры. Для этого типа игр роль взрослых и детей другая. Здесь ведущим методом является подражание - взрослые задают алгоритм игры, показывая ее детям. В данном разделе рассматривается только педагогика свободной игры.
в чем нуждается такой ребенок. Иными словами, если ребенок не играет, то следует задать вопрос «почему?».
Поддержка развития насыщенной игровой активности детей в вальдорфском детском саду касается следующих основных подходов:
5.1. Создание эмоционально насыщенной, разнообразной повседневной жизни в детском саду
Как мы уже отмечали выше, дети чаще всего воспроизводят в игре то, что они видели и переживали в жизни. Ф. Фребель писал: «Игра предполагает насыщенную внешнюю жизнь; где последней недостает, там в этом возрасте бедна и настоящая игра»18. Поэтому особенно важной задачей воспитателя является создание и поддержка разнообразной повседневной жизни в детском саду, а также прогулки и экскурсии.
Посетителю вальдорфского детского сада бросится в глаза то, что воспитательница там постоянно занята какой-либо работой. Она либо шьет, либо готовит, либо убирает, либо стирает, либо ухаживает за грядками и т.п. Иными словами, она создает вокруг ребенка среду из наблюдаемых действий, которые имеют смысл в контексте жизни группы детского сада19. Наблюдая за ними или принимая в них участие, дети развиваются в упомянутых во ФГОС образовательных областях. Они постигают содержащиеся в этих действиях смысловые взаимосвязи - познавательное развитие; расширяют словарный запас: предметы и действия с ними сопровождаются речью, называются - речевое развитие; также и взаимодействие с ребенком в ситуации конкретного действия проговаривается - социально-коммуникативное развитие.
Ставя определенные акценты при общении с ребенком в ситуации конкретного действия, воспитатель может способствовать развитию математических представлений в рамках повседневной жизни, например, во время на-крывания на стол, приготовления пищи или в других ситуациях. Числа: сколько нам нужно сегодня тарелок, ложек, чашек; последовательности: сначала это, потом то...; расположение в пространстве: это нужно положить слева, справа, под, над, за . и т.п.
18 Фребель Ф., цит. по Scheuerl «Das Spiel». - Belz, 1991. P. 50.
19 Загвоздкин В.К. Вальдорфский детский сад. - СПб., 2007. C. 12-14.
Эти разнообразные повседневные ситуации и повседневные действия могут воспроизводиться ребенком в свободной игре20, которую дети, как правило, сопровождают речью21.
Другим очень важным аспектом расширения опыта ребенка, служащего основой для свободной игры, являются прогулки и экскурсии. Здесь в детских садах используются различные возможности, связанные с местными условиями. Например, это могут быть целенаправленные экскурсии в такие места, где предоставляется возможность наблюдать за трудовой деятельностью взрослых. Это могут быть кузнечная, столярная и т.п. мастерские, сельскохозяйственные фермы или садоводства и т.д. К планированию и проведению экскурсий привлекаются родители. Можно привести много примеров из практики, как при участии родителей удавалось посещать интересные для детей места, например, архитектурное дизайнерское бюро, больницу, городской совет и т.п.
5.2. Создание предметно-пространственной среды, обеспеченной богатым игровым материалом
Другим важным условием игровой педагогики в вальдорфском детском саду является создание определенных пространственных условий и наличие богатого игрового материала.
Согласно вальдорфской философии, целесообразно предлагать детям подчеркнуто простые игрушки, в основном из природных материалов. Такие предметы «выполняют функцию признака предмета. Это дает детям возможность дополнить предмет в действии и игре до полного образа, активируя при этом их фантазию. Дети могут сотворить из предмета также нечто новое, неожиданное, нечто чуждое первоначальному предназначению предмета; предмет становится тем, что сделает из него богатая творческая фантазия ребенка»22. Иными словами, предметы, служащие
20 Этот феномен Ж. Пиаже называл отсроченным подражанием.
21 Феномен эгоцентрической речи Пиаже, которую Выготский считал предшественником внутренней речи и мышления. Штайнер также считал речь важнейшей основой мышления.
22 Jaffke, F. Spielen und arbeiten im Waldorfkindergarten. -
Stuttgart, 1991. P. 36.
для игры, по возможности должны быть такими, чтобы только намекать на свою возможную функцию и позволять использовать себя в игре многофункционально. Так, кусок голубой материи может стать озером, звездным небом, покрывалом, юбкой и пр.
Помимо игрушек в обычном смысле - кукол, материалов для строительства, природных материалов и ширм, особенностью предметно-пространственной среды в вальдорфском детском саду является то, что в игре «принимает участие» и «обычная» мебель. Соответственно, столы и стулья должны быть пригодны -в смысле размера и веса - для такой роли. Дети могут построить высокую башню, поставив друг на друга несколько столов и стульев и накрыв их платками, - «в башне находится в заточении принцесса, которую надо освободить». Так в игре оживает сказочный сюжет, бывший накануне содержанием литературного чтения. Дети могут повторять его на протяжении многих и многих дней. Но чаще всего современные городские дети - как это показывает опыт -любят строить из столов многоэтажные дома или домики с дорогами и мостами между ними. Если завесить их материей, то может получиться пещера или лабиринт. В играх часто возникает мотив космического корабля, отправившегося в межпланетное странствие, морского корабля или подводной лодки. К сожалению, в последнее время в играх вновь стали возникать мотивы войны - танков, бомбардировщиков. Если игра получает такое негативное и агрессивное развитие, стоит постараться повлиять на игру, направив ее в «мирное» русло.
Игровой материал должен располагаться на полках, расположенных на уровне, доступном для детей. Это могут быть поленья, деревянные чурбаны, продольные срезы стволов березы, просто спилы веток и стволов различной длины и толщины и другой подобный «строительный материал».
Важно не ограничиваться использованием материалов, которые своей формой задают готовые способы работы (речь идет о материалах с четкими, геометрическими формами). Строгого запрета на использование кубиков быть не может, но все же стоит использовать и материал с живыми, органическими формами.
Кроме «строительного материала», на полках могут стоять корзины, в которых собраны самые различные предметы, подходящие для игры. Это, прежде всего, дары природы: желуди, шишки, каштаны, отшлифованные морем камушки и ракушки; раскрашенная в различ-
ные цвета ткань, корзинки с цветными восковыми мелками, нитками, клубками пряденой и непряденой шерсти - все это должно быть всегда доступно для спонтанной инициативы детей.
К игровым материалам относятся также куклы разных видов для детей разных возрастов: тряпичные, узелковые, вязаные; куклы для настольного театра (куклы-марионетки); деревянная и керамическая кукольная посуда; деревянная кукольная мебель; вязаные, сшитые из материи или вырезанные из дерева животные -овечки, козы, коровы, лошади, поросята.
Особо следует отметить, что вальдорфская философия игрушки прекрасно гармонирует с традиционными русскими народными игрушками. Используются также хохломская и богородская игрушки.
Особую теплоту излучают игрушки, сделанные своими руками, - сшитые или вырезанные родителями под руководством воспитателей на совместных родительских вечерах.
Важным аспектом организации пространства в вальдорфском детском саду является то, что дети могут сами вносить вклад в его формирование. Участие детей в формировании пространства считается в настоящее время важнейшим признаком качественной образовательной среды, рекомендуемой в специальной литературе и стандартах. Каждый валь-дорфский детский сад должен иметь в перечне оборудования специальные стойки-ширмы высотой примерно по росту детей, при помощи которых дети могут делить пространство в соответствии со своими замыслами. Благодаря этим ширмам дети могут формировать отдельные уголки, например, устроить магазин или врачебный кабинет. Разноцветные платки различных размеров могут служить им стенами или крышей. Дополнительным преимуществом такого способа деления пространства является дешевизна - при минимальных инвестициях можно достичь максимального результата в плане развития интенсивной творческой игры и инициативы детей.
Наличие других элементов среды, при помощи которых можно перестраивать пространство, например, ширм, которые можно легко переставлять и убирать, также приветствуется. Такие импровизированные уголки также способствуют игровой активности, создавая небольшие пространства покоя и уюта23.
23 Загвоздкин В.К. Вальдорфский детский сад. - СПб., 2007. С. 70.
5.3. Взрослые должны создать атмосферу, которая позволит ребенку углубиться в соответствующую игру
Ребенок действует при этом так, чтобы не мешать другим и чтобы другие ему не мешали. Как мы уже писали выше, взрослые по возможности должны не вмешиваться в свободную игру. Существенное для развития и воспитания состоит как раз в том, что мы «останавливаемся со всеми нашими правилами, воздерживаемся от вмешательства со всем педагогическим и воспитательным искусством, которым мы владеем, и предоставляем ребенка своим собственным силам. Ибо, что делает ребенок тогда, когда мы предоставляем его самому себе? Тогда ребенок пробует в игре на внешних предметах, действует ли то или иное из собственных сил; он разворачивает и приводит в действие, в движение свою волю»24.
Этот феномен, когда дети, предоставленные сами себе, могут в совершенном самозабвении, забыв все вокруг, углубиться в занятия с предметами, вошел в педагогическую литературу под названием Монтессори-фено-мена25. Голландский психолог-антропософ, профессор Ливехуд пишет: «Воспитатель может без труда вести работу с двадцатью детьми-дошкольниками, так как детям нужна только уздечка, чтобы галопом мчаться на скакуне своей фантазии»26.
Задача воспитателя состоит в том, чтобы держать всю ситуацию в поле зрения, помогать и вмешиваться только в крайнем случае.
6. Проблемы, связанные с педагогикой свободной игры
6.1. Угасание естественной способности к игре
Все перечисленные выше условия, к которым относится и определенная позиция взрос-
24 Штайнер Р., цит. по Grünelius, E. Die Willensnatur des Kindes im ersten Lebensjahrsiebt. — Menschenschule. — N5, 1974. P. 35.
25 В педагогике Марии Монтессори, открывшей и описавшей феномен поляризации и концентрации внимания у детей, этот феномен не связан с фантазийной игрой детей. Как известно, М. Монтессори не придавала значения детскому воображению и игровой активности, рассматривая их как проявления наивности, которую нужно преодолевать.
26 Перевод немецкого автора статьи из оригинала книги. Ливехуд Б. Фазы развития ребенка. - Калуга, 1998. С. 51.
лых, способствуют тому, что творческий внутренний потенциал, скрытый в каждом ребенке и проявляющийся в интенсивной, полной фантазии свободной игре, может раскрыться с надлежащей полнотой в соответствии с индивидуальным своеобразием каждого отдельного ребенка. Однако в последнее время исследователи и педагоги-практики отмечают, что способность детей к спонтанной, свободной и содержательной игре резко убывает. В литературе отмечается, что игровая активность современных детей в целом снижена. Многие авторы отмечают, что «свободная игра», являющаяся своеобразным символом детства, находится в опасности.
Это не значит, что дети не играют потому, что их этому не научили, не сформировали игровую деятельность. Современный взгляд на эту проблему такой: наиболее частой причиной снижения игровой активности современных детей являются определенные дефициты, обеднение опыта, свойственное образу жизни многих семей в условиях современного города, которые следует компенсировать. Окружение, в котором живет ребенок, не дает ему достаточных импульсов для игровой деятельности. Если ребенок живет в условиях социального окружения, которое сообщает ему достаточно импульсов для развития, то обеднения игровой активности, как показывает опыт, не наблюдается. Поэтому важная задача - компенсировать дефициты и создать такое окружение, которое будет давать эти импульсы.
Другая распространенная причина - это общее эмоциональное психологическое неблагополучие ребенка из-за обеднения эмоционально насыщенных личностных отношений ребенка с близкими ему взрослыми, отношений, необходимых ребенку для нормального, здорового развития. Многие воспитатели отмечают, что в последние годы резко возросло количество неблагополучных детей, приходящих в группы. Они не способны играть, и в их поведении проявляется скованность и агрессивность. Лишь медленно и постепенно они становятся «нормальными детьми». Если причина в семье - это требует особого подхода. Влияние детского сада на семью ограничено. Но детям, испытывающим нехватку эмоционально насыщенных отношений с близкими, например, в случае неполных семей, следует уделять особое внимание.
В ситуации, когда дети сами не играют, воспитатель должен взять на себя инициати-
ву и ненавязчиво показать, как можно играть в тот или иной материал. Цель - помочь ребенку раскрыть в себе источник спонтанной фантазии и творчества, подавленный неблагоприятными внешними условиями. Иногда приходится в течение нескольких месяцев делать усилия, прежде чем дети в группе начнут самостоятельно играть и возникнет традиция, которая будет передаваться внутри детского сообщества.
Опыты такой поддержки показывают, что она приносит свои плоды: почувствовав вкус к игре, дети начинают часами увлеченно играть, разворачивая без всякого участия воспитателей интереснейшие сюжеты. Как следствие, не только педагоги, но и родители отмечают, что их дети изменились, стали свободнее и гармоничнее.
6.2. Отсутствие природного игрового материала в повседневной жизни детей
Современные дети в своей повседневной жизни зачастую редко соприкасаются с природными материалами. Такой материал для них непривычен, и они не знают, что с ним можно делать. Картина того, что ребенок с развитой фантазией может развернуть игру «из ничего» - палочки, шишки и листочка, хотя в принципе и верна, но это - образ идеального ребенка. В реальности же нередки случаи, когда дети в детском саду не используют материал и корзины с богатым игровым природным материалом стоят неиспользуемыми просто потому, что они не знают, что с этим можно делать.
Между тем наличие природного материала и игра с ним важны для получения опыта свойств различных материалов, который служит основой познавательных процессов.
Задача воспитателя наблюдать за игрой детей в целом, насколько она развита, творчески богата, насколько активен в игре тот или иной ребенок и т.п. Это относится и к использованию материала. Если материал используется в недостаточной степени, воспитатель тактично может показать детям игровые возможности различных материалов, например, используя их в кукольном спектакле (или в другой форме).
6.3. Старшие не принимают в игру малышей
Старшие дети не принимают младших в игру. В условиях разновозрастной группы
в свободной игре могут возникать различные социальные ситуации негативного характера. Младшие дети, как правило, хотят принимать участие в играх старших детей, но те не всегда охотно принимают младшего в свою игру. Эта ситуация может привести к тому, что ребенок глубоко переживает обиду, что особенно тяжело для эмоционально ранимых детей, которые могут перестать любить ходить в детский сад.
Задача воспитателя - принимать во внимание такие ситуации. В разговоре с родителями следует тактично выяснить, любит ли ребенок ходить в детский сад, и если нет, то с какими проблемами это может быть связано. Если с игрой, то воспитатель должен серьезно отнестись к данной проблеме и оказать ребенку эмоциональную поддержку, например, сказав ему эмпатическую реплику: «Тебе хочется в игру, а они не принимают? Да, это обидно, когда тебя не принимают», и предложить ребенку что-нибудь другое. Ребенок чувствует себя понятым и принятым. Иногда этого бывает достаточно, чтобы он успокоился.
Если группа старших детей замкнулась и не принимает младших и вся ситуация с игрой приняла неблагоприятный характер, воспитатель может взять на себя инициативу и сам предложить игру, в которой могут принимать участие все. Например, при игре в корабль старшие могут быть капитаном, штурманом, средние - матросами, а младшие - мачтами и парусами (они держат платки, изображая паруса, и совершенно счастливы).
6.4. Ссоры и драки
Во время свободной игры могут возникнуть ссора, драка или другие формы агрессивного поведения. Воспитатель должен оценить ситуацию и в случае необходимости вмешаться.
Нужно принимать во внимание, что конфликты и ссоры детей в ситуации автономного общения во дворе (без присмотра взрослых) протекают иначе, чем если дети играют в присутствии взрослых. Часто дети сами находят выход и решение проблемы, получая при этом важный социальный опыт. Если же присутствует взрослый, то те же дети ведут себя совсем по-другому, прибегают к помощи взрослого, либо взрослый сам вмешивается по любому поводу. Перед воспитателем стоит задача выработать свой стиль поведения
в таких ситуациях. Дети, с одной стороны, должны чувствовать, что воспитатель все видит, с другой стороны, нужно способствовать тому, чтобы конфликты, ссоры и т.д. решались самими детьми.
Представляется целесообразным обсудить с родителями позицию воспитателя по данному вопросу. Для эмоционального благополучия ребенка важно понимание и поддержка со стороны взрослого. Это достигается избеганием оценочных суждений, которые иногда выражаются в завуалированной форме, например, «ты же мужчина, а плачешь» и т.д. Нужно признать за ребенком право испытывать чувства, в том числе обиды, и даже агрессию, и относиться к чувствам детей с пониманием. В результате сам ребенок научится правильно относиться к своим чувствам и к проблемным ситуациям с другими детьми.
7. Общие развивающие эффекты свободной игры
Представим в обобщенном виде развивающие эффекты свободной игры, отмечаемые в литературе. Это представляется нам важным в связи с реализацией ФГОС дошкольного образования. Чиновникам, проверяющим дошкольные организации, нелегко бывает объяснить, что направления развития, зафиксированные в стандарте в качестве целевых ориентиров, будут развиваться именно тогда, когда дети увлеченно играют. Требования ФГОС к планируемым результатам, представленным в виде целевых ориентиров, как раз требуют развития тех характеристик ребенка, развитие которых происходит в свободной игре.
Перечислим краткосрочные и долгосрочные эффекты детской игры, как они представлены в литературе.
7.1. Переработка впечатлений и переживаний
Игра способствует переработке и усвоению внешних впечатлений и опыта и таким образом является особой формой учения. Все, что переживает, с чем сталкивается ребенок в жизни - посещение врача, ситуации из жизни семьи, покупки товаров в магазине, содержание сказок и т.д., - воспроизводится и повторяется в игре, а тем самым и действительно усваивается. В этом смысле игра - метаморфоза подражательной
активности. «Подражание также важно для ребенка, как и дыхание. Внешние впечатления вдыхаются, в подражании следует выдох». «Сначала подражание происходит совершенно бессознательно. Но постепенно оно становится более осознанным и выражается в игре, когда воспроизводятся события, происходившие, например, в трамвае, в приемной врача, в зоопарке или дома» (Франц Карлгрен, 31-32).
В игре ребенок учится приводить в созвучие свои внутренние переживания, надежды, желания с внешним миром, являющимся сперва как чуждый, далекий мир: «Поэтому игра так важна для ребенка. Она учит его узнавать себя самого, свой внутренний мир во всех направлениях и отношениях; она учит его узнавать свои способности, задатки, склонности, надежды, желания и т.п.; она сообщает ребенку знания и приближает к нему внешний мир, чуждый и далекий для него. Игра учит ребенка находить во внешнем мире средства для выражения мира внутреннего и усваивать их; ребенок развивает в игре свои задатки и укрепляет силы»27.
7.2. Гармонизация душевной жизни, психологическое благополучие и эмоциональная стабильность
Игра обеспечивает гармонизацию душевного развития, оказывает позитивное влияние на психологическое и физическое здоровье. Удовольствие, которое ребенок получает в игре, влияет оздоравливающим и гармонизующим образом на всю психофизическую природу ребенка.
Исследования показали, что игра способствует укреплению эмоциональной и психологической стабильности: дети лучше справляются с негативными переживаниями, разочарованиями и неудачами; у них менее выражена агрессивность; выше способность выдерживать «эмоциональные перегрузки»; повышенная общая психологическая стабильность; большая удовлетворенность; более уравновешенное соотношение основных чувств - страха, радости, печали, гнева.
Многие авторы в этой связи говорят о терапевтическом значении игры. В свободной игре ребенок имеет возможность перерабо-
27 Фребель Ф., цит. по Reble, A. Geschichte der Pädagogik. - Stuttgart, 1971. P. 389.
тать возможные внутренние конфликты или травмы, о чем мы вкратце уже писали выше. Таким образом, игра имеет известную терапевтическую роль. Особенно большие возможности для этого предлагает ролевая игра. «Где возникают трудности в развитии ребенка или в детской группе, во многих случаях лучше достаточно отчетливо представить в игре карикатуру этих недостатков в виде роли, чем пытаться воздействовать на рассудок нравоучениями. Через роль, выбранную мудро, можно глубоко воздействовать на те слои в существе ребенка, которые для других средств малодоступны». «Как взрослые постоянно повторяют в своих разговорах мотивы своих трудных переживаний, травм и проблем, также и у ребенка последние проявляются в постоянно повторяющейся игре»28.
7.3. Социальное развитие
В литературе представлен богатый материал о влиянии игры на социально-личностное развитие ребенка. Разным сторонам социального развития ребенка в игре посвящена классическая работа Д. Б. Эльконина «Психология игры», который сосредоточивается на ролевой игре, в ходе которой дети осваивают различные социальные роли, учатся соблюдать правила, учатся общению и другим важным социальным качествам29. Типичные детские игры: «Дочки-матери», «Больница», «Магазин» и т.п. основаны на наблюдении детьми ситуаций в естественной жизни и подражании им. Влияние валь-дорфского детского сада на социальные качества детей исследовалось профессором Е. О. Смирновой30.
7.4. Отсроченные эффекты
По Р. Штайнеру, подлинные плоды детской игры проявятся много позже, в жизни взрослого. «Пронизанная фантазией игра есть предшественник ценнейшей человеческой способности, а именно способности связать с трудом, которым человеку предстоит заниматься в жизни, сердечность и всю полноту своей человечности».
Именно моменты увлеченности, удовольствия, радости, которые испытывает ребе-
28 Britz-Crecelius, H. Kinderspiel — lebensentscheidend. — Stuttgart, 1982. P. 75.
29 Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1999.
30 Смирнова Е.О. Истоки отзывчивости // Загвоздкин В.К. Вальдорфский детский сад. - СПб., 2007.
нок во время игры, то, что смысл, который вкладывает ребенок в отдельное игровое действие и в общий сюжет игры, переживаются эмоционально, дают возможность ребенку пережить опыт творческой свободы, в котором гармонично представлены когнитивный, эмоциональный и волевой элементы. Такой опыт невозможно испытать ни в одной другой деятельности. Именно поэтому Р. Штайнер связывает опыт игры в раннем детстве с опытом свободы в зрелом возрасте, когда человек реализуется уже не в игровой, а в профессиональной деятельности. То, как ребенок играет, проявится после двадцати лет в том, как молодой человек будет относиться к миру, в его способности справляться с жизненными задачами. Аналогичную мысль мы находим также у Ф. Фребеля: «Игры этого возраста есть зачаточные листья всей последующей жизни. Ибо весь будущий человек развивается и проявляется в них со своими тончайшими задатками, со своим внутренним смыслом»31.
8. Выводы
В условия реализации ФГОС дошкольного образования актуальным становится изучение опыта таких концепций дошкольного образования, в рамках которых имеется богатый опыт практической реализации таких центральных положений стандарта дошкольного образования, как поддержка детской инициативы, свободной игры, работа по освоению содержания образовательных областей в рамках детских видов деятельности, создание условий - благоприятной социальной и предметно-пространственной среды, способствующей развитию. Предметом статьи был анализ практики игровой педагогики в вальдорфских детских садах с точки зрения психологии развития и требований стандарта. Анализ показал, что практикуемый в вальдорфских детских садах подход к свободной игре может быть обоснован как данными психологии развития (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский), так и трудами классиков дошкольной педагогики (Ф. Фребель). Педагогика свободной игры, реализуемая в вальдорфских детских садах, дает возможность осваивать содержание образовательных областей в контексте повседневной жизни детей. Многие элемен-
31 Фребель Ф., цит. по Scheuerl «Das Spiel». - Belz, 1991. P. 45.
ты практики вальдорфского подхода могут, на наш взгляд, быть использованы в практике массовых детских садов при реализации стандарта, так как для их освоения не требуется больших вложений - эффектов можно достичь минимальными средствами. В этом - одно из преимуществ вальдорфского подхода перед многими другими концепциями. ■
Литература
1. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Собр. соч. Т.2. С. 453-454.
2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Стенограмма лекции, прочитанной в 1933 г. в ЛГПИ им. А. И. Герцена. http://dob.1september.ru/articlef. php?ID = 200500510
3. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад. - М.,1992.
4. Загвоздкин В.К. Вальдорфский детский сад. - СПб., 2007.
5. Ливехуд Б. Фазы развития ребенка. -Калуга, 1998.
6. Смирнова Е.О. Истоки отзывчивости // Загвоздкин В.К. Вальдорфский детский сад. -СПб., 2007.
7. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования http://www.consultant.ru/document/ con s_d oc_ LAW_154637/?frame=1
8. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1999.
9. Barz H. Der Waldorfkindergarten. — Belz, 1990.
10. Britz-Crecelius, H. Kinderspiel — lebensentscheidend. — Stuttgart, 1982.
11. Grünelius, E. Die Willensnatur des Kindes im ersten Lebensjahrsiebt. — Menschenschule. — N5, 1974.
12. Jaffke, F. Spielen und arbeiten im Waldorfkindergarten. — Stuttgart, 1991.
13. Lingenauber, S. Einführung in die Reggio-pädagogik. — Bochum, 2009.
14. Piaget, J. Theorien und Methoden der moderne Erziehung. — Frankfurt/M, 1974.
1 5. Piaget, J. Nachamung, Spiel und Traum. — Stuttgart, 1996.
16. Reble, A. Geschichte der Pädagogik. — Stuttgart, 1971.
17. Scheuerl «Das Spiel». - Belz, 1991.
Статья поступила в редакцию 09.12.2014 г.
