CC BY
29
УДК 81'42
И. И. Бабенко
ОПЫТ ОПИСАНИЯ ФАКТОРОВ ДИСКУРСОПОРОЖДЕНИЯ: РЕГИОНАЛЬНЫЕ ТЕМАТИЧЕСКИЕ ЛИНГВОКРЕАТИВНЫЕ КОНКУРСЫ ШКОЛЬНИКОВ
Рассматриваются особенности тематических конкурсов сочинений школьников как региональной миноритарной дискурсивной ситуации, описываются экстралингвистические и лингвистические факторы ди-скурсопорождения. Определяется, что ключевой особенностью данного дискурса является инвариантность элементов формы и содержания сочинений, которая обусловлена экстралингвистическими факторами.
Ключевые слова: дискурсивная ситуация, факторы дискурсопорождения, лингвокреативность.
Совершенствование информационно-коммуникационных технологий, возникновение и бурное развитие виртуального дискурса, воплощенного в дневниках, блогах, форумах, чатах и др., спровоцировало всплеск лингвокреативности носителей языка. На этом фоне особенно заметна творческая активность детей и подростков, которые не только энергичнее взрослых осваивают новейшие развлекательные возможности информационно-коммуникативных технологий, но и принимают активное участие в виртуальных образовательных и культурно-просветительских проектах. Школьная пресса, научно-практические и научно-популярные конференции и семинары различного уровня, тематические и свободные конкурсы сочинений, дистанционные олимпиады, викторины, фестивали и другие формы и способы реализации лингвокреативных способностей школьников предлагает современное образовательно-информационное пространство.
Словесное творчество школьников является ярким и наглядным воплощением особенностей региональной инфосферы, поскольку в нем отражаются наиболее значимые и ярко выраженные стереотипы сознания и мировоззрения, свойственные окружающей социально-культурной среде и воплощенные в соответствующих дискурсивных практиках [1]. Способность школьников к воспроизведению доминирующих представлений подтверждается, в частности, результатами исследования Л. С. Выготского [2], который, описывая психогенез культурных форм поведения школьников, отмечал, что процесс формирования культурного поведения ребенка и подростка характеризуется тем, что социально приобретенное знание постепенно становится для ребенка личностным. Этот принцип запоминания и последующего воспроизведения наиболее значимых концептуальных матриц и культурных форм поведения является определяющим и в дискурсивной деятельности школьников, отражающей идеи и смыслы, наиболее актуальные и востребованные в социально-культурном
окружении учащихся и в инфосфере региона в целом.
Вследствие этого оправданным представляется интерес к лингвокреативному дискурсу школьников как к миноритарной, периферийной дискурсивной практике, которая обслуживает коммуникативные потребности определенной социовозраст-ной группы и, хотя не входит в ядерную часть региональной инфосферы, тем не менее отражает многие ее ключевые особенности.
Региональная инфосфера - актуальное коммуникативное пространство региона, аккумулирующее все разнообразие обладающих социокультурной значимостью мейнстримных и миноритарных дискурсивных практик. В свою очередь, дискурсивная практика - это социальная практика, реализованная в речевом поведении ее агентов, а дискурсивная ситуация - частный случай дискурсивной практики, ограниченный контекстуально и обусловленный некоторыми экстралингвистиче-скими (социовозрастными, профессиональными) и лингвистическими параметрами. Например, в лингвокреативной дискурсивной практике школьников можно выделить следующие дискурсивные ситуации: создание школьной газеты, участие в творческих как тематических, так и свободных конкурсах письменных работ; выступления с результатами учебно-научной и иной лингвокреативной деятельности на школьных, городских и иных образовательных мероприятиях, участие в сетевых творческих и культурно-образовательных проектах и многое другое. Каждая дискурсивная ситуация в силу единства экстралингвистических особенностей демонстрирует общность использования определенных коммуникативных универсалий, включая речевые стратегии и тактики, тематические векторы, ассоциативные корреляции, жанровые и риторические структуры и др.
Объектом рассмотрения в рамках данного исследования стало экстралингвистическое и лингвистическое своеобразие региональных тематических лингвокреативных конкурсов школьников
как дискурсивной ситуации. Предметом - инвариантность как стилевая черта данной дискурсивной ситуации. Представляется, что концептуальная и лингвостилистическая инвариантность и предопределенность тематических сочинений школьников обусловлена по преимуществу экс-тралингвистическими факторами дискурсопорождения.
Материалом для исследования послужил корпус электронных и печатных текстов региональных тематических конкурсов творческих работ школьников «Моя малая Родина. Моя улица. Мой дом» (75 сочинений учащихся 4-11-го классов), «Учитель в моей жизни» (83 сочинения учащихся 1-11-го классов) и нормативные документы, например положения о региональных конкурсах творческих работ школьников, проводимых подразделениями Томского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (документы опубликованы на сайте учреждения - URL: http://www.edu.tomsk.ru/).
К экстралингвистическим факторам, в значительной степени влияющим на форму и содержание рассматриваемых текстов, относятся:
1) социально-ролевые статусы участников дискурсивной ситуации, их мотивы и коммуникативные намерения;
2) специфика коммуникативной ситуации, которая программируется конкурсным отбором: сроками и условиями проведения мероприятия, темой, заявленной в названии и целях конкурса, идеей и проблематизацией, отраженной в задачах и разделах содержания положений о конкурсах;
3) ориентация школьника на известные ему жанровые, идейно-тематические, концептуальные и ассоциативно-смысловые нормы и стереотипы восприятия [3], представления учащихся о критериях успешности дискурса, его прототипичности
[4] и др.;
4) особенности канала связи (непосредственное общение или интернет-коммуникация участников дискурсивной ситуации) и характер материального носителя информации (печатная или электронная форма представления и публикации работ участников конкурса).
Данная дискурсивная ситуация может быть охарактеризована как краткосрочная (ср.: материалы на конкурс представлять с 10 по 20 декабря 2012 года. Итоги конкурса будут подведены 25 декабря 2012 года), ежегодно повторяющаяся, программируемая условиями мероприятия, дидактически и идеологически обусловленная (см. далее о целях и задачах конкурсов), интерактивно и иерархически ориентированная (см. далее о социально-ролевых статусах участников дискурса), формирующая индивидуальную образовательную траекторию
школьника и определяющая профессиональный статус учителя.
Участниками данной дискурсивной ситуации являются, во-первых, учителя, чиновники сферы образования, эксперты, родители - коммуникативные лидеры, инициаторы и модераторы дискурса и, во-вторых, школьники - объект социального и профессионального, коммуникативного и дидактического воздействия взрослых. Чиновники сферы образования инициируют и завершают конкурсные мероприятия, устанавливают сроки и условия их проведения, формулируют цели и задачи конкурсного отбора, определяют способ поощрения победителей и их учителей-наставников, а также форму публикации работ участников. Эксперты и члены жюри конкурса оценивают творческие работы учащихся и принимают решение о целесообразности их участия в конкурсе и последующей публикации в сборнике материалов мероприятия. Учитель является не только посредником между инициаторами конкурса и школьником, но и первичным экспертом, оценивающим работу школьника и принимающим решение о представлении текста к участию в конкурсе, более того, учитель подчас является редактором и даже соавтором сочинения. Наконец, собственно учащийся становится автором конкурсного сочинения, текста, являющегося результатом программируемой и управляемой дискурсивной ситуации.
Таким образом, конкурсное сочинение является результатом данного дискурсивного процесса, так как предполагает организационную активность инициаторов мероприятия, первичную и вторичную текстовую деятельность соответственно ученика и учителя, редакторскую правку учителя и/ или родителя, экспертную работу членов жюри, итоговую правку редактора электронного или печатного сборника материалов конкурса.
На необходимость активного участия педагогов и родителей в творческой деятельности школьников указывается, например, в следующем фрагменте Положения о конкурсе: создание условий для взаимодействия педагогов, учащихся и их родителей в совместной творческой деятельности. Возможность группового авторства творческой работы также оговаривается условиями конкурсов, например: работа должна представлять собой индивидуальное или групповое самостоятельное серьезное исследование, в коллективных работах необходимо указать степень участия каждого автора или в Конкурсе могут принять участие обучающиеся 1-11 классов общеобразовательных учреждений, воспитанники учреждений дополнительного образования, педагоги, родители. Кроме того, в заявке для участия в конкурсе необходимо указывать не только класс и номер школы участника, но и
личные данные учителя, направившего работу на конкурс, что подчеркивает особый статус учителя как участника дискурсивной ситуации.
Дискурсивная активность ученика, автора творческой работы, вторична, он не является инициатором дискурса, не определяет его ситуационно-тематические параметры, на содержание его текста влияют аксиологические установки и онтологические пресуппозиции взрослых, жанр и объем сочинения задаются условиями конкурса, коммуникация школьника с экспертами является опосредованной текстом сочинения, так как для представления работы на конкурс недостаточно желания школьника, оно должно быть подкреплено мнением и оценкой учителя.
В сочинениях школьников, посвященных учителю, коммуникативные роли участников дискурса еще более усложняются в связи с тем, что учитель оказывается в фокусе внимания автора: учителю, по преимуществу учительнице, посвящают стихи, о ней пишут эссе, заметки и репортажи. При этом, согласно законам эпидейктических жанров, в текстах школьников отражается ожидаемая учителями высокая положительная оценка их труда и не только профессиональных, но и личностных качеств, подчеркивается значимость учителя: Оксана Анатольевна стала нашей первой школьной мамой; Мой строгий и честный учитель, / Мой ласковый добрый родитель, / Самый лучший наставник и друг... понял я уже, что для меня /Большое место в жизни занимает / Учительница первая моя.
Очевидно, что в данном случае социально-ролевые статусы участников ситуативно, контекстуально, тематически и хронологически программируют форму и содержание сочинений, предопределяя не только объем текста и его жанрово-стилистические параметры, но и идейно-тематическое наполнение, специфику проблематизации и пафоса, лингвистическое воплощение текстовых категорий автора и адресата.
В рассматриваемых текстах очевидно преобладание группового автора (ориентирующегося на традиционную онтологию и аксиологию) над индивидуальным. Синкретизм индивидуального и группового автора проявляется, в частности, в непроизвольном переключении автора с коммуникативной роли Я на МЫ. Позиция Я обычно обнаруживается в начале текста, когда учащийся выражает субъективное эмоциональное отношение к теме сочинения, например: В моей жизни на данный момент встретилось много учителей. Но я хочу рассказать о своей первой учительнице. Затем переключается на МЫ, что, с точки зрения школьника, делает его утверждения более основательными и аргументированными: Мое первое впечатление от встречи с первым учителем очень радост-
ное... Испуг, который все-таки был у нас, моментально прошел. Все невольно притихли или Ольга Александровна добрая и мудрая, и очень красивая и очень мне нравится. Мы часто ходим на интересные экскурсии, участвуем в разных конкурсах. Мне нравится участвовать в конкурсах, узнавать что-то новое, отвечать на разные вопросы; Елена Васильевна - моя первая учительница... она рассказывала нам о школе, знакомила нас друг с другом, водила на экскурсии и прогулки. Теперь у меня много друзей и не только в нашем дружном классе! Коммуникативный регистр МЫ используется в тех фрагментах текста, когда требуется представить утверждение автора как более весомое, опирающееся на мнение и поддержку большинства.
Адресат в данной дискурсивной ситуации также двойственный. Это в первую очередь персонифицированный и публичный адресат - конкретный учитель, формулирующий учебную задачу, проверяющий и оценивающий сочинение. Именно на его восприятие текста ориентируется школьник, с этим педагогом связана первичная антиципация -предугадывание отношения к написанному в целом и оценки за работу в частности. Во-вторых, адресат - это условный, неперсонифицированный, возможно, коллективный член жюри конкурса, эксперт, чья оценка будет итоговой. На положительную оценку текста этим адресатом ориентирован не только школьник, но и учитель, выступающий модератором текстовой деятельности ученика, редактором, а иногда и его соавтором. Мнение этого адресата, выраженное в итоговой оценке творческой работы (признание / непризнание победителем), является авторитетным, окончательным и сокровенным, поскольку аргументация оценки остается неизвестной для учащихся.
Лингвистически учет фактора адресата проявляется в различных речевых приемах, включающих риторические фигуры диалогизма, в частности вопросы и обращения: Я очень буду рада, если Вы сможете выбрать время и приехать к нам в гости; Я тоже хочу рассказать вам о моем селе; А чем славится ваша улица?; Давайте познакомимся со спортивной семьей Жерновых; А знаете ли вы, что моя улица одна из самых красивых и молодых в селе Кожевниково? и др. Средством воплощения диалогизма является и высокая частотность прямых цитат, выносимых в название или в эпиграф, косвенных цитат и аллюзий, встречающихся в рамочных элементах текста. Хрестоматийные строки песни на слова М. Матусовского «С чего начинается Родина?» неоднократно звучат в сочинениях школьников: Велика наша Родина, необъятны ее просторы. Но начинается она для каждого из нас с родного края; Вы когда-нибудь задумы-
вались, с чего начинается... нет, не Родина, а город или село?; С чего начинается для Вас родина? Для меня она начинается с маленькой деревни, в которой я жила; С чего начинается родина для меня?
Ориентацией на фактор адресата обусловлено использование конструкций экспрессивного синтаксиса (парцелляция, эллипсис, синтаксический параллелизм, многосоюзие и др.) и фигур выделения (эпитеты, синонимия, плеоназм и др.), которые подчеркивают высокую степень искренности и эмоциональности суждений школьников о малой родине.
Коммуникативное намерение в данной дискурсивной ситуации определяется стремлением учащегося соответствовать субъективным представлениям об образцовом воплощении заданной темы, идеи, проблемы и другого в определенных жанрово-стилевых рамках. Следование этим стереотипам рассматривается школьником как залог успешности его участия в конкурсе, гарантия высокой оценки сочинения учителем, экспертом и/или членом жюри.
Анализ нормативных документов, определяющих условия проведения региональных конкурсов творческих работ школьников, позволил установить и конкретизировать коммуникативные намерения и целеполагание инициаторов дискурсивной ситуации как дидактически и идеологически обусловленные. В конкурсных документах формулируются задачи патриотического и нравственного воспитания учащихся, например: Воспитание у детей чувства патриотизма, уважения и бережного отношения к окружающему миру, повышение культурного уровня учащихся. Содействие движению за сохранение историко-культурного наследия нашей страны; повышение социального престижа профессии учитель... укрепление авторитета педагога в глазах учащихся и их родителей, формирование положительного имиджа учителя в общественном сознании. Задачи формирования инновационно-проектного мышления, лингвокреативных способностей детей и подростков являются фоновыми, вынесенными на периферию целеполагания организаторов конкурса или приобретают статус второстепенных, следующих за задачами воспитательного характера. Например, выявление одаренных детей и содействие в реализации интеллектуального потенциала учащихся определяется как шестая из двенадцати задач конкурса «Моя малая Родина», а цель развития творческого потенциала учащихся и задачи вовлечения детей в занятие литературным творчеством; выявления и поддержки одаренных детей заявлены последними в соответствующих рубриках. Такая установка организаторов предопределяет не только тематическую
инвариантность сочинений, но и их предсказуемую эмоциональную тональность и особенности проблематизации темы. Например, в сочинениях, посвященных малой родине, эмоциональная тональность, как правило, возвышенно-лирическая (Я родилась в селе Александровское, и поверьте, для меня это самое лучшее местечко на всем белом свете. Когда слышу это название, мне становится тепло и радостно на душе) или патетическая (Самое дорогое и святое слово для каждого человека - Родина! Родина - это Отечество, страна, где человек родился, живет со своими родными и близкими. Для нас Родина — Россия. Велика наша Родина, необъятны ее просторы. Ключевой становится тема любви к родной земле: Помню, когда я была маленькой, бабушка говорила мне, что родная земля дается человеку судьбой. И надо свято относиться к тому месту, где ты родился и рос.
Мотивы, побуждающие участников данной миноритарной дискурсивной ситуации к текстовой деятельности, обусловлены фактором креативной социализации школьников. Именно такой тип социализации стал в последние годы наиболее актуальным и востребованным. Социально-прагматический мотив проявляется в стремлении к изменению или укреплению статуса успешного ученика благодаря высокой оценке за сочинение и перспективе не только участия, но и победы в областном конкурсе творческих работ. Этот мотив формируется условиями конкурсов: по итогам конкурса будут объявлены победители, лучшие работы будут размещены на сайте, всем участникам будут выданы сертификаты, победителям — дипломы. Очевиден и мотив творческой самореализации, связанный с воплощением лингвокреативного потенциала личности, что косвенно поощряется организаторами конкурсов при формулировании некоторых критериев отбора и поощрения сочинений, представляемых на конкурс: самостоятельность выполнения, оригинальность и нестандартность исследовательской мысли. Усиливает социально-прагматические и честолюбивые мотивы школьников и предложение публикации конкурсного сочинения: желающие опубликовать свои работы в сборнике по итогам конкурса производят дополнительную оплату.
На концептуальную и лингвостилистическую специфику рассматриваемых текстов влияют и функциональные параметры данного дискурса, например инвариантность канала связи и закрепленность на одном информационном носителе. Это может быть электронный архив конкурса на сайте учреждения-организатора мероприятия, либо печатный - альманах или сборник конкурсных работ, изданный малым тиражом и распро-
— 6З —
страняемый среди авторов, участвовавших в конкурсе. Сравним условия двух конкурсов: желающие опубликовать свои работы в сборнике по итогам конкурса производят дополнительную оплату и лучшие работы будут размещены на сайте. Примечательно, что электронной публикацией, виртуально воплощенной, но не представленной на материальном носителе, поощряются победители, а вот получить печатную публикацию, закрепленную материально в виде сборника или альманаха, может каждый участник, оплативший эту возможность.
Характеризуя в целом лингвостилистическое своеобразие сочинений, отметим, что в противоположность идиостилю как явлению вариативному, манера письма школьников характеризуется инвариантностью и ситуативной предопределенностью, что проявляется преимущественно в предсказуемости отбора и организации языковых средств, в стереотипности выбора ключевых слов и стилевых приемов, в шаблонности названий, в поверхностности и узнаваемости включаемых в сочинение прецедентных текстов, в отсутствии подтекстового уровня содержания, наконец, в лингвостилистическом и концептуальном преобладании группового автора над индивидуальным.
В тематических сочинениях школьников отражаются наиболее значимые и отчетливые тенденции репрезентации концептов малая родина и учитель, свойственные региональной инфосфере. Например, общими стилевыми чертами стихотворений, посвященных Томску (подробный анализ см.
[5]), и сочинений школьников о малой родине являются: интимизация и лиричность повествования, которые должны убедить читателя в исклю-
чительности города или поселка, эпидейктич-ность, выражающаяся в приемах усиления и преувеличения достоинств родины, высокая эмоциональность и личностное отношение к описываемому, учет фактора адресата (восхваление именно тех особенностей населенного пункта, которыми гордятся его жители).
Итак, данная дискурсивная ситуация может быть охарактеризована как ограниченная во времени, повторяющаяся, программируемая условиями мероприятия, дидактически и идеологически обусловленная, вертикально ориентированная и интерактивная. Роль школьника объектна и вторична, а мотивы его участия в конкурсе носят социально-прагматический характер (изменение или укрепление статуса успешного ученика благодаря высокой оценке за сочинение и перспективе участия и победы в конкурсе) и обусловлены стремлением к лингвокреативной самореализации, которая является наиболее востребованной в условиях современного информационного общества.
Школьники вполне осознают первичную дидак-тико-идеологическую установку инициаторов данной дискурсивной ситуации и пытаются соответствовать субъективным представлениям об идеальном воплощении заданной темы, идеи, проблемы и др. в определенных жанрово-стилевых рамках. Вследствие этого они творчески не переосмысливают известное, не создают новое представление, а лишь более или менее точно воспроизводят общие места, топосы, воплощающие концепты малая родина и учитель как в повседневной речевой практике, так и в идеологически, дидактически и эстетически ориентированных дискурсивных практиках региональной инфосферы.
Список литературы
1. Бабенко И. И., Орлова О. В. Перспективы исследования миноритарных дискурсивных практик в региональной лингвистике и лингво-культурологии // Томский журн. лингвист. и антропол. исследований. 2013. Вып. 1 (1). С. 75-78.
2. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Московского ун-та. 1991. № 4. С. 5-18.
3. Болотнова Н. С. Филологический анализ текста: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2007. 520 с.
4. Орлова О. В. Роль культурного и вербального прототипов в дискурсивно-стилистической эволюции медиаконцепта // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2011. Вып. 3 (105). С. 59-64.
5. Бабенко И. И. Специфика эстетической актуализации концепта «город Томск» в региональном поэтическом дискурсе // Там же.
С. 54-58.
Бабенко И. И., кандидат филологических наук, доцен.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: innes@bk.ru
Материал поступил в редакцию 12.12.2013.
1.1. Babenko
EXPERIENCE OF DESCRIPTION DISCOURSE PRODUCTION’S FACTORS: REGIONAL THEMATIC LINGUISTIC-CREATIVE
PUPILS’ COMPETITIONS
Special aspects of thematic pupils’ competitions as a regional minority discourse situation and linguistic and extra linguistic factors of discourse production are researched in the article. Particularly, it was settled that the clue factor of this discourse is an invariant character of compositions’ form and content’s elements that is determined with extra linguistic factors; for example, specification of the competitions, social and age, communicatory and etc. factors of discourse participants, discursive uniqueness of regional information environment and so on.
Key words: discourse situation, factors of discourse production, pupils’ linguistic-creative.
References
1. Babenko I. I., Orlova O. V. Research prospects of minority the discursive practices in regional linguistics and lingvo culture. Tomsk magazine of linguistic and anthropological researches, 2013, no. 1 (1), pp. 75-78 (in Russian).
2. Vygotsky L. S. The problem of the child cultural development (1928). Moscow University Bulletin, 1991, no. 4, pp. 5-8 (in Russian).
3. Bolotnova N. S. Philology analysis of text. Moscow, Flintа Publ., 2007, p. 520 (in Russian).
4. Orlova O. V. Role of the cultural and verbal prototypes in stylistic and discursive evolution of media concept. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2011, no. 3 (105), pp. 59-64 (in Russian).
5. Babenko I. I. Specific feature of aesthetic actualization of the concept the city of Tomsk in the regional poetic discourse. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2011, no. 3 (105), pp. 54-58 (in Russian).
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634041.
E-mail: innes@bk.ru
