CC BY
145
ТЕМА НОМЕРА: ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ. КАДРЫ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
ж
Д.С. Весманов
УДК 37
Опыт модульного обучения педагогов в магистратуре педагогического вуза
В статье представлен опыт подготовки педагогов в магистратуре педагогического вуза с опорой на модульное обучение. Описаны концептуальные основания модульного обучения в мировой и российской практике, выявлено положительное влияние организации модульного обучения в мобильном и практико-ориентированном учебном процессе вуза
Ключевые слова: магистратура, модуль, модульное обучение, компетенция, образовательная траектория
Современное информационное общество обоснованно предъявляет к школе и учителю новые требования . Сегодня учитель уже не может только транслировать знания, ему необходимо организовывать индивидуальную и групповую деятельность обучающихся, стимулировать самостоятельный поиск и осмысление нового обучающимися, заниматься совместной исследовательской и проектной деятельностью
Решением задачи подготовки таких педагогических кадров в течение шести лет занимается кафедра управления проектами Московского городского педагогического университета (КУП МГПУ), где в рамках направления подготовки «Педагогическое образование» реализуются магистерские программы: «Управление проектами в образовании: технологии анализа, планирование и реализация», «Бизнес-педагогика» и «Исследование образовательных систем: анализ и проектирование»
Большинство студентов указанных магистерских программ — действующие педагоги и работники сферы образования, заинтересованные в мобильном и практико-ориентированном учебном процессе, основанном на проектном подходе, с высоким удельным весом самостоятельной работы. Обеспечение эффективного удовлетворения таких образовательных запросов осуществляется на основе модульного обучения
Модульное обучение появилось как альтернатива традиционному обучению и приобрело широкую
© Весманов Д .С. , 2016
популярность в ведущих вузах англоязычных стран в начале 60-х годов XX столетия . Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся самостоятельно работает с предложенной ему учебной программой, включающей в себя план занятий, базу данных и методическое руководство по достижению поставленных учебных целей .
Тем не менее в педагогических исследованиях не существует единых представлений о содержании понятия «модуль». Дж. Рассел подразумевал под модулем «учебный процесс, охватывающий единицу учебного материала» [2, с. 58] . Б. и М . Гольдшмидт трактовали модуль как «...замкнутую самостоятельную единицу запланированной серии учебной деятельности, созданную в помощь студенту для достижения им конкретных задач» [9, с . 17] .
Основные идеи модульного обучения были разработаны в первой половине XX века в концепциях: «Технология лабораторного плана» или «Дальтон-технология» (Е. Пакхерст, 1917—1918 годы), «Инструментальная педагогика» (Дж. Дьюи, 1919 год), «Программированное обучение» (Б .Ф. Скиннер, 1950-е годы) .
Так, обучающиеся по системе «Дальтон-технологии» не были связаны общей аудиторной работой, они самостоятельно определяли последовательность изучения отдельных дисциплин и порядок использования своего рабочего времени . Каждый обучающийся заключал «контракт» с преподавателем о самостоятельной проработке учебного материала Обучающиеся работали в предметных лабораториях Контроль полученных знаний и навыков осуществлялся с помощью системы «учетных карт» «Дальтон-план» стимулировал обучающихся искать рациональные способы организации собственной работы, позволял приспособить темп обучения к индивидуальным возможностям каждого [7, с 61—62]
В рамках теории Дж. Дьюи обучение осуществлялось не посредством изучения теоретического материала, а в процессе выполнения практических задач, в которых участники обучения не только осваивали представления о современном мире, но и учились работать в коллективе. Это позволяло адаптировать выпускников к реальным жизненным условиям В школах, созданных на основе «инструментальной педагогики», не существовало определенной программы с системой изучаемых предметов, а подбирались только те знания, которые могли бы найти практическое применение в жизни [6, с 202]
Б Ф Скиннер в концепции «программированного обучения» опирался на следующие принципы: «малые шаги» — учебный материал делится на малые части, чтобы обучающимся не требовалось затрачивать много усилий для их овладения; «индивидуализация темпа учения» — обучающийся работает в оптимальном для себя темпе; «дифференцированное закрепление знаний» — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами; «единообразный ход инструментального учения» — не делается никаких
попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей обучающихся, разница между обучающимися будет выражаться продолжительностью прохождения программ К концу программы участники обучения придут одним и тем же путем [1, с . 143].
Стоит отметить, что от «лабораторного плана» современное модульное обучение во многом заимствовало структуру: свободный темп обучения и открытость входа-выхода в систему, а также учетную документацию, фиксирующую успехи обучающихся От «Дальтон-плана» был перенят принцип индивидуальности обучения От «программированного обучения» модульное обучение использовало структуру «частей» программы, элементно-блочное деление материала и средства тестового программированного контроля [8]
Современные исследователи образования отмечают продуктивность модульного обучения . П. Юцявичене, благодаря трудам которой модульное обучение в нашей стране было серьезно продвинуто, характеризуя модульное обучение, указывает, что «обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, содержащей в себе целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей» При такой организации учебного процесса «функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей» [11, с 10]
Таким образом, под модулем следует понимать единицу образовательной программы, содержащую блочное представление учебной информации Сущность модульного обучения заключается в том, что образовательный процесс структурируется в автономные организационно-методические блоки, содержание и объем которых могут варьироваться в зависимости от учебных целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся, мотивации обучающихся по выбору индивидуальной учебной траектории
В основу содержания модульного обучения на магистерских программах КУП МГПУ легли результаты проведенного в 2014—2015 годах университетом исследования рынка труда г Москвы «Дефицит гуманитарных компетенций в г Москве» (опрос работодателей, потребителей услуг высшего образования, кадровых агентств; опрошено более 600 респондентов) по выявлению дефицитных гуманитарных компетенций на примере рынка труда г Москвы Под гуманитарными компетенциями понимались компетенции, позволяющие осуществлять и качественно улучшать профессиональную деятельность в сфере образования [4, с . 92].
Учет состояния и динамики рынка труда при разработке состава и содержания модулей магистерских программ, определении набора и существа формируемых в их рамках компетенций был обусловлен следующим:
— фактическое отсутствие системы обязательного распределения выпускников высших учебных заведений;
— высокие темпы развития и усложнение структуры рынка труда (в том числе «рождение» и «отмирание» отдельных профессий);
— востребованность выпускников педагогического вуза не только, собственно, в системе образования, а именно в образовательных организациях различного уровня, но и далеко за ее пределами: в научной, культурной, деловой, управленческой среде — везде, где есть необходимость в организации и реализации учебных действий
Следует подчеркнуть, что в этих условиях образовательные программы магистратур педагогического направления выстраивались с учетом требований как государства, так и рынка труда Результаты проведенного исследования были учтены при разработке содержания модулей магистерских программ КУП МГПУ
Во-первых, требования к выпускникам сегодня определяются тремя основными субъектами: государством, вузом и работодателем. Наиболее влиятельной с точки зрения формулирования требований и контроля результатов является связь государство — вуз Вузы и работодатели в существенно меньшей степени взаимодействуют как в части формирования программ, так и в части оценки качества подготовки выпускников Кроме этого, существует связь государство — работодатель, которая хоть и опосредованно, но оказывает влияние, прежде всего, на ожидаемые результаты реализации образовательных программ
Во-вторых, наиболее значимым фактором эффективного взаимодействия трех представленных субъектов является использование ими единого «языка», а именно единой терминологии и концептуальных подходов, используемых при формулировании и трактовке результатов реализации образовательных программ Речь идет о разрыве в понимании и толковании терминов «квалификация» и «компетенция»
Проведенный в рамках исследования «Дефицит гуманитарных компетенций в г. Москве» анализ позволил выявить и сформировать набор представленных ниже четырех групп компетенций, позволяющих выпускнику педагогического вуза успешно реализовать себя на рынке труда в крупном городе (на примере г Москвы):
— аналитические;
— проектные;
— педагогические;
— коммуникативные
Дальнейшая разработка структуры и содержания данных групп компетенций осуществлялась на основе деятельностного подхода, и, что является принципиально важным, в соответствии с определением компетенции как единицы деятельности
Применение деятельностного подхода в качестве теоретической и методологической основы высшего образования позволило рассматривать обучение как способ воспроизводства деятельности, тем самым приближая
его к будущей практической работе обучаемого Именно это являлось центральной задачей разработки модулей магистерских программ кафедры управления проектами МГПУ Выделение составляющих последовательности формирования компетенции (на основе модели «мягкого» навыка как особой, «свернутой» или концентрированной формы деятельности) позволило определять содержание обучения, способствующее реализации принципов практической направленности, интенсификации образовательного процесса, адекватности запросам современного рынка труда [10, с 72]
Любая компетенция рассматривается как последовательность действий, приводящих к предсказуемому результату в определенном контексте Конкретная компетенция — это не отдельное действие в определенном контексте, а определенная последовательность действий (алгоритм), приводящая к предсказуемым результатам . Отличие алгоритма действий от одиночного действия только на первый взгляд не носит принципиального характера, однако владение алгоритмом всегда дает и диапазон, и точность в осуществлении профессиональной деятельности, а также стимулирует аналитическую деятельность и умение делать выбор, что всегда отличает специалиста от новичка Поэтому умение работать по алгоритмам в определенном контексте, различать этот контекст и применять адекватные ситуации алгоритмы является основой профессионализма в любой сфере
В ходе исследования были определены принципы формирования организации модульного обучения на магистерских программах кафедры управления проектами МГПУ Среди них отметим следующие:
1 Модули исследовательской магистратуры применяются отдельно, блочно, а также целиком (в одной программе магистратуры) Включение отдельных модулей в различные программы магистратуры позволяет расширить рамки реализации модулей по укрупненной группе направлений подготовки «Образование и педагогические науки» и обеспечить для всех обучающихся, вовлеченных в этот процесс, возможность развития исследовательских и проектных компетенций
2 Содержание образовательных программ дисциплин всех образовательных модулей строится на ясном понимании того, что современные педагогические процессы осуществляются не только в институциональной сфере школьной и вузовской педагогики, но активно реализуются в социальной, культурной, деловой и управленческой среде — везде, где требуется организация и реализация образовательного процесса, его элементов и технологий
3 В учебном процессе обеспечивается единство предмета, метода и технологии обучения (учим, анализируем, проектируем, взаимодействуем) Это позволяет студентам самостоятельно проводить исследования и реа-лизовывать проекты в различных сферах
Качественные и количественные характеристики модулей были рассмотрены в статье «Подготовка педагогов в исследовательской магистратуре: опыт Московского городского педагогического университета» [5]
Необходимо указать, что траектории образовательных программ магистратуры (четыре варианта) опираются на требования профессиональных стандартов, а также на результаты проведенного эмпирического исследования дефицита гуманитарных компетенций в г. Москве и представлены ниже (рисунок 1) .
Рисунок 1. Образовательные траектории магистерских программ кафедры управления проектами МГПУ
Эффективность предложенных подходов подготовки педагогов в магистратуре педагогического направления, спроектированных условий, факторов и средств в полной мере еще предстоит оценить в процессе дальнейшей апробации . Однако проведенное исследование на данном этапе показало, что модульное обучение является эффективной формой организации процесса обучения, направленного на формирование профессиональных исследовательских и проектных компетенций магистров педагогического образования
Это подтверждают не только высокие образовательные результаты магистрантов и выпускников, но и результаты их профессиональной деятельности Отметим, что многие выпускники магистерских программ кафедры управления проектами МГПУ заметно расширили зону своей профессиональной ответственности, получили новые карьерные назначения, были повышены в должности [3, с . 15].
Литература
1 . Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы . М . :
Высшая школа, 1970 . 300 с .
2 . Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному обра-
зованию: Учеб . пособие . М . : ВИПК МВД России, 1999. 174 с .
3 . Весманов С.В., Весманов Д.С. Готовим исследователей и проектировщиков //
Учительская газета — Москва . 2015 . № 24 (10573) от 16 июня 2015 г. С . 14—15 .
4 . Весманов Д.С., Весманов С.В., Шевченко П.В. Дефицит гуманитарных компе-
тенций в г. Москве: опыт эмпирического исследования // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Экономика». 2016 . № 1 (7). С 92—102 .
5 . Весманов С.В., Весманов Д.С., Жадько Н.В. и др. Подготовка педагогов в иссле-
довательской магистратуре: опыт Московского городского педагогического университета // Психологическая наука и образование . 2014 . Т. 19. № 3 . С. 160—167.
6 . Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер . с англ . Н . М . Николь-
ской . М . : Совершенство, 1997. 208 с. 7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М . : ИКЦ «МарТ»; Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2005 . 448 с .
8 . Петрова Г.К., Иванова А.С. Модульное обучение в вузе: сущность и осо-
бенности . [Электронный ресурс] URL: http://www.wksu. kz/images/M_ images/2014/bk>k_rektora/obrazesh . pdf (дата обращения 06 . 09. 2016) .
9 . Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод .
пособие М : Народное образование, 1996 160 с
10 . Чуркина М.А, Жадько Н.В. Тренинг для тренеров на 100% (секреты интен-
сивного обучения) . М . : Альпина Бизнес Букс, 2005. 246 с .
11 . Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения . Каунас: Швиеса,
1989 387 с
