CC BY
24
УДК 372.881.111.1
С.В. Дроздов
Российский государственный педагогический университет
им А.И. Герцена, Санкт-Петербург
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ОБУЧАЕМЫХ (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 100400
ТУРИЗМ)
В данной статье анализируются личностные характеристики обучаемых, важные для процесса обучения иностранному языку и педагогической стратегии. Приводятся практические методики для определения профиля мышления студентов, а также уровня лингвистических способностей обучаемых. В результате исследования были сделаны выводы, касающиеся формы представления, направленности заданий, а также их уровня креативности и сложности, что позволит интенсифицировать и индивидуализировать обучение.
Ключевые слова: профили мышления, лингвистические способности, уровень креативности, личностные характеристики, педагогическая стратегия.
Этап, предшествующий обучению иностранному языку (английскому) для специальных целей, должен обеспечить разностороннее знакомство педагога со студентами. В нашем исследовании, проведенном на базе РГПУ им. А.И. Герцена с участием студентов факультета управления (направление 100400 Туризм), мы ставили своей целью определение спектра личностных факторов, влияющих на процесс обучения. На основе статистических данных, полученных в ходе анкетирования в экспериментальной и контрольной подгруппах, были выделены три фактора, детерминирующих стратегию обучения иностранному языку: мотивационная основа изучения предмета и специальности студентами, личностные характеристики обучаемых и «входной» уровень владения иностранным языком.
Под стратегией мы понимаем комплекс мер и действий, направленный на достижение поставленной цели. В свою очередь, под «педагогической стратегией», или стратегией обучения, понимают действия, осуществляемые педагогом и студентами для достижения целей высшего профессионального образования, то есть формирования определенного ряда профессионально-направленных и общекультурных компетенций [22]. Таким образом, «педагогическая стратегия» имеет в своей основе два основных компонента: цель, определяющая комплекс действий, и действия, совершающиеся педагогом и студентами в определенный период времени. Педагогической стратегии посвящены работы таких авторов, как Л.А. Барановская, В.В. Игнатова, В.С. Нургалеев, О.А. Шушерина. В трудах данных авторов рассматривается реализация педагогической стратегии, направленной на творческую самореализацию личности.
Виды мотиваций и мотивов рассмотрены нами в статье «Мотивация и мотивы как факторы педагогической стратегии» [23; 67-76]. Данное исследование позволило выяснить истинные мотивы поступления студентов на
специальность. Тем самым подтвердилась гипотеза о том, что основной мотивацией является не профессиональная, а познавательная, что требует особого внимания педагогов. Основываясь на исследовании мотивации, мы можем судить о необходимости корректировки и реорганизации содержательной стороны обучения в пользу формирования профессиональной мотивации, что в нашем случае является обязательным. Таким образом, исследование мотивации позволило определить направление изменения содержания обучающего процесса, что, неоспоримо, является частью педагогической стратегии. Далее возникает вопрос о том, как сделать овладение новым содержанием дисциплины наиболее эффективным. Общая тенденция преобладания познавательной мотивации определена, но остается неясным, как можно повысить эффективность на личном уровне, то есть какие личностные факторы необходимо учитывать при введении и освоении нового содержания обучения.
Проанализировав ряд работ таких авторов, как Б.Г. Ананьев [1], Л.И. Анциферова [2], А. Бине [3], А.В. Брушлинский [4], Л.С. Выготский [5], Ж. Пиаже [6], П.Я. Гальперин [7], А.Н. Леонтьев [8], А.Р. Лурия [9], Ч. Спирмен [10], Б.М. Теплов [11], О.К. Тихомиров [12], Н. Хомский [13], А.М. Шахнарович [14], мы пришли к выводу о том, что на данном этапе обучения иностранному языку (английскому) необходимо учитывать профили мышления и языковые способности, в дальнейшем необходимо диагностировать «входной» уровень владения иностранным языком. Работы данных авторов посвящены таким темам, как психология мышления (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, О.К. Тихомиров), взаимодействие языка и сознания (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.Р. Лурия, Н. Хомский, А.М. Шахнарович), связь лингвистики и психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин), профили мышления и их отражение в деятельности индивида (Л.И. Анциферова, А. Бине), лингвистические и языковые способности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Ч. Спирмен, Б.М. Теплов), а также их развитие.
Анализ работ Г.С. Никифорова, Н.В. Омельяненко, О.М. Кочкиной, О.Г. Ридецкой позволил определить такие понятия, как «профили мышления» и «языковые способности»/«лингвистические способности».
«Профиль мышления» - это однозначное, не вызывающее споров понятие. Профиль мышления (тип мышления/склад ума) является важной личностной характеристикой, отражающей:
1. превалирующий способ переработки информации;
2. склонности, интересы;
3. профессиональную направленность тестируемого [16].
Переработка информации - превалирующий способ восприятия,
систематизации и запоминания. Склонности и интересы являются осознанными потребностями индивида в той или иной деятельности, имеющей свою цель. Направленность личности - это система побуждений человека (что хочет, к чему стремится; чего избегает, против чего готов бороться). Данная система очень динамична, то есть составляющие её побуждения (мотивы) не остаются постоянными, они изменяются и развиваются [15].
155
Анализ профиля мышления дает возможность в большей степени индивидуализировать обучение и настроить учебный процесс на профиль мышления большинства студентов, что, в свою очередь, позволяет оптимизировать обучение.
Также необходимо выяснить, что понимают под «языковой способностью»/«лингвистической способностью». Во многих исследованиях эти понятия употребляются синонимично, поэтому следующей задачей является краткий анализ психологических теорий, связанных с данными понятиями, с целью более четкого определения термина.
Н.В. Омельяненко, основываясь на работах отечественных и зарубежных ученых (Ю.А. Веденяпин, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, И.А. Зимняя, И.Н. Лукашенко, Н.Б. Новикова, U. Esser и др.), предлагает следующее определение лингвистических способностей: «...специальные способности, представляющие собой совокупность индивидуально-психологических особенностей личности обучающегося и обусловливающие эффективность усвоения иностранного языка как учебного предмета и успешность в овладении знаниями, умениями и навыками в области речевой иноязычной деятельности» [20].
О.М. Кочкина в своей работе «Структура и динамика языковых способностей в дискурсивной практике», опираясь на труды С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и других отечественных ученых, отождествляет понятия языковой способности и способности к языкам, подразумевая под данными терминами «.обучаемость, или индивидуальные возможности обучаемого к усвоению учебной деятельности - запоминанию изученного, решению поставленных проблем, осуществлению контроля и самоконтроля учебного процесса» [19].
Языковые способности, по мнению Н. Хомского, представляют собой наследуемое образование, которое развивается и обогащается с развитием индивида, необходимостью расширения круга общения [13].
С точки зрения Л.С. Выготского, языковая способность - явление социальное, развивающееся под воздействием окружающих социальных факторов, в том числе и потребности в общении [5].
Лингвистический энциклопедический словарь дает следующее определение языковой способности: «.одно из ключевых понятий психолингвистики; многоуровневая иерархически организованная функциональная система, формирующаяся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития; понятие, введённое в советской психолингвистической школе А.А. Леонтьевым и восходящее к идее Л.В. Щербы о «психофизиологической речевой организации индивида» как «системе потенциальных языковых представлений» [18].
Ввиду отсутствия четкого разграничения данных понятий необходимо обратиться к работе О.Г. Ридецкой, которая посвящена психологии одаренности [21]. В этой работе автор, во-первых, определяет языковые способности с точки зрения психологии: навыки и умения, позволяющие индивиду успешно коммуницировать, подчиняя иноязычное речепорождение законам родного языка. Во-вторых, автор на основе анализа работ таких ученых
156
психологов и психолингвистов, как П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн представляет в своем труде схему развития языковых способностей: «задатки - деятельность - общение -языковая способность - языковая личность - языковая активность - языковая компетенция - языковая компетентность - языковая одаренность (к изучению иностранных языков)» [21]. Так как наличие языковых способностей к изучению иностранного языка невозможно без языковых способностей к родному языку, мы делаем вывод о том, что необходимо выявить уровень развития способностей к первому языку (который является родным для индивида), чтобы подкрепить и обосновать результаты исследования, касающегося языковых способностей к изучению иностранного языка. Логично предположить, что языковые способности к изучению родного языка развиты лучше, чем способности к изучению иностранного, но разница не будет значительной.
В дальнейшем О.Г. Ридецкая использует термин «способности к иностранным языкам», определяя их как психологические и психофизические способности, обеспечивающие оптимальное (с точки зрения времени и уровня) овладение навыками и умениями в ограниченных условиях [21]. Данная трактовка полностью отвечает специфике нашего исследования.
Результаты данного анализа позволят преподавателю выбрать индивидуальный темп изучения языка для каждой подгруппы, понять, спрогнозировать объем потенциальной программы, который может быть качественно освоен. Таким образом, можно сделать вывод о том, что термины «лингвистическая способность» и «способность к иностранным языкам» являются синонимичными и наиболее подходящими для данного исследования.
Переходя к практическому этапу исследования, необходимо отметить, что в процессе исследования были использованы материалы анкет и опросников отечественных и зарубежных авторов. Исследование проводилось на базе РГПУ им. А.И. Герцена, на факультете управления, экспериментальная специальность - 100400 Туризм. Эксперимент проводился в двух подгруппах (16 и 18 человек соответственно).
На первом этапе определения личностных характеристик было решено провести анкетирование по профилям мышления. Автором данной методики является Герман Сергеевич Никифоров [16]. Помимо определения профиля мышления в материалы анкеты включены вопросы, помогающие осуществить мониторинг уровня креативности. Профиль мышления отражает:
1. превалирующий способ обработки информации
2. уровень креативности человека.
Профиль мышления определяет следующие личностные характеристики: стиль деятельности, интересы и профессиональную предрасположенность индивида.
Данный тест позволяет определить тип мышления студента и, как следствие, сделать выводы о том, каким типом обладает большинство в группе и подгруппах, а так же каждый индивид. В указанной методике
мышление делится на четыре типа: предметное мышление; образное мышление; знаковое мышление; символическое мышление.
Таковыми обладают люди с практическим, художественным, гуманитарным и математическим складом ума соответственно.
В аннотации к опроснику Г.С. Никифоров дает следующие пояснения, характеризующие профили мышления:
1. Люди с предметным мышлением выполняют действия последовательно, связывают предмет с непосредственным нахождением в пространстве и времени, мысль воплощается «в новой конструкции» [16];
2. Индивиды, обладающие образным мышлением, осуществляют операции последовательно и одновременно, мыслят отдельно от времени и места, результат воплощается в образе;
3. Представители знакового мышления объединяют знаки в более сложные и крупные блоки согласно правилам единой грамматики, мыслят умозаключениями, результат мыслительной деятельности - понятие или высказывание;
4. Люди с символическим мышлением обрабатывают информацию согласно математическим правилам, «результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул» [16].
Методика представляет собой письменный опросник, состоящий из семидесяти пяти утверждений, с которыми испытуемый должен согласиться или не согласиться (в зависимости от ответа, напротив утверждения ставится знак «+» или «-»). При анализе результатов, подсчитывается количество «+» для каждого «фактора» [16].
Проведенное исследование выявило следующие результаты, представленные в Таблице 1 :
Таблица 1. Профили мышления
Предметное мышление Образное мышление Знаковое мышление Символическое мышление Креатив-ность
1 группа 1% 49.5% 49.5% 9-14 баллов
2 группа 16% 25% 58% 9-12 баллов
Подавляющее большинство обладает или знаковым мышлением, или символическим, то есть большая часть контингента либо с гуманитарным, либо с математическим складом ума. Данный факт ставит перед нами новые задачи в трансформации содержательной стороны обучения:
1. Сбалансированная подача как вербального, так и схематически-графического материала;
2. Ориентация содержания заданий и их формулировок как на разъяснительный, так и на аналитический аспект;
3. Творческие задания должны содержать возможность для самовыражения, свободу выбора, но, с другой стороны, иметь определенные рамки, достаточно точные формулировки.
158
В двух подгруппах уровень креативности отклоняется от среднего (9 баллов) до высокого (максимально 15 баллов), что позволяет сделать вывод о том, что студенты творчески относятся к поставленным задачам и их решениям.
В дальнейшем было проведено исследование на выявление уровня лингвистических способностей, чтобы иметь представление об общем развитии лингвистических умений, а так же аналитических способностей студентов. Материалы тестов Хорста Зиверта оказались наиболее подходящими, так как полностью отвечают выдвинутым требованиям [17]. Язык теста - русский, временные рамки выполнения всех тридцати заданий - 15 минут. Тест рассчитан на все возрастные категории: подростковый и юношеский возраст, а также на взрослую аудиторию. Содержательная сторона опросника заключает в себе задания различного типа: соответствие слов их значению, буквенная комбинаторика, соответствие слова категории или классу слов, соответствие первой и второй части пословиц, проверка общих фоновых знаний. К каждому заданию прилагается четыре варианта ответов. Так же следует подчеркнуть удобство использования шкалы оценивания, которая позволяет точно определить результат [17]. Данный тест акцентирует внимание на развитости языковой догадки, словесную и буквенную комбинаторику, лексическую память, а так же на фоновых лингвистических знаниях.
После обработки материалов тестирования была получена информация, представленная в Таблице 2:
Таблица 2. Результаты тестирования лингвистических способностей
Подгруппа/оценка 14 и меньше 15-16 17-18 19-21 22-27 28-30
1 подгруппа 15% - 15% 15% 65% -
2 подгруппа - - 2% 30% 58% -
Комментарий:
14 пунктов и меньше: оценка - очень низкий, коэффициент ниже 70 15-16 пунктов: оценка - низкий, коэффициент около 80 17-18 пунктов: оценка - ниже среднего, коэффициент около 90 19-21 пунктов: оценка - выше среднего, коэффициент около 110 22-27 пунктов: оценка - хорошо, коэффициент около 120 28-30 пунктов: оценка - очень хорошо, коэффициент свыше 130 Основываясь на статистике, можно сделать вывод, что из тридцати заданий теста на оценку «хорошо» справилось большинство первой и второй подгрупп (65% и 58% соответственно), что свидетельствует о хорошо развитых лингвистических способностях.
Также результаты исследования показывают, что группа №1 по показателям лингвистических способностей слабее, чем группа №2, хотя фактически стремление к изучению английского языка и хороший языковой уровень показала группа №1.
На завершающей стадии практического исследования в локальных условиях был проведен тест «входного» уровня английского языка
студентов. Форма теста была максимально приближена к форме ЕГЭ, за исключением одного задания: была добавлена беседа с преподавателем (для определения готовности студента к спонтанной речи и диагностике основных грамматических ошибок, требующих «шлифовки»). На основе результатов проведенного теста была получена информация, представленная в Таблице 3:
Таблица 3. Тестирование по материалам ЕГЭ
Количество участников Количество выполненных заданий
68% 77% (и выше)
32% 62-75%
Также в процессе беседы были выявлены грамматические ошибки, не влияющие на содержание и общее понимание речи. Необходимо отметить, что грамматические ошибки, требующие дальнейшей проработки, касаются глагольной системы английского языка (более глубокого понимания употребления времен английского глагола, а также сослагательного наклонения и конструкции «Complex Object»), исчисляемых и неисчисляемых существительных (что влечет в дальнейшем неверную глагольную форму), порядка следования прилагательных, а также использования герундия и инфинитива после определенных глаголов.
Таким образом, можно сказать, что входной уровень соответствует уровню B1 по Общеевропейской шкале владения иностранным языком. Данная информация свидетельствует о необходимости внедрения дополнительного (корректирующего) курса грамматики, а также свидетельствует о возможности поднять уровень владения языком до уровня В2.
На основании проведенного исследования мы можем сделать вывод, что студенты групп направления 100400 Туризм обладают гуманитарным и математическим складом ума, что необходимо учитывать при составлении заданий, которые должны отвечать следующим требованиям: четкая формулировка заданий, имеющая разъяснительную и аналитическую направленность; сбалансированность вербального и наглядно-схематического материала; свобода выбора и творческого потенциала в приводимых заданиях. Высокий уровень креативности свидетельствует о том, что программа должна содержать большое количество творческих заданий, что позволит развивать профессиональные умения студентов, а также заинтересовать обучаемых в выбранной профессии. Результаты тестирования языковых способностей, а также «входного» уровня владения языком дают основания для введения большего количества материала с повышенной сложностью, что позволит интенсифицировать процесс обучения и расширить лингвистическую базу студентов за фиксированный период времени.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: / Б.Г. Ананьев - 3-е изд. -СПб.: Изд-во Питер, 2001. - 282 с.
2. Анциферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии: / Л. И. Анциферова - М.: Изд-во Наука, 1981. - 359 с.
3. Бине А. Измерение умственных способностей: / А. Бине - СПб.: Изд-во СОЮЗ, 1999. -430 с.
4. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение: / А. В. Брушлинский - М.: Знание, 1999. - 96 с.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь: [Ред.Г.Н.Шелогурова] / Л.С. Выготский - 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 350 с.
6. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: / Ж. Пиаже - М.: ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС, 1999. -526 с.
7. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб.пособие для вузов / [Ред.,предисл.и коммент.А.И.Подольского] / П.Я. Гальперин - М.: КД "Университет", 2000. - 329 а
8. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: учеб.пособие для вузов / А. Н. Леонтьев
- М. : Смысл, 2000. - 509 с.
9. Лурия А. Р. Язык и сознание: / А Р. Лурия - М. : Изд-во МГУ, 1979. - 319с.
10. Спирмен Ч. Психология: под ред. Дружинина В.Н. учебник для гуманитарных вузов / 2-е изд. - СПб.: Питер, 2009. - 656 с.
11. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий: Избр.работы / Б. М. Теплов - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.
12. Тихомиров О. К. Психология мышления: Учеб.пособие для студентов вузов,обуч.по спец."Психология" / О К. Тихомиров - М. : Изд-во МГУ, 1994. - 272 с.
13. Хомский Н. Язык и мышление: / Хомский Н. - М.: Изд-во Московского университета, 1993. - 126 а
14. Шахнарович А.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи / Отв.ред. А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1990. - 167 с.
15. Шупейко И. Г. Основы психологии и педагогики: практикум для студентов всех специальностей и всех форм обучения / А.Ю. Борбот, Е.М. Доморацкая, Д.А. Пархоменко
- Минск: БГУИР, 2008. -120 с.
СПИСОК ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ:
16. Элитариум. Центр дистанционного образования [Электронный ресурс]. - СПб., 2013.
- Режим доступа: http://www.elitarium.ru/2010/03/12/profili_myshlenija.html. Дата обращения 12.07.2014.
17. Тест на языковой интеллект [Электронный ресурс]. - СПб., 2008. - Режим доступа: http://poznaisebea.narod.ru/IQL.html. Дата обращения 12.07.2014.
18. Лингвистический энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. - М., 1990. -Режим доступа: http://tapemark.narod.ru/les/617a.html. Дата обращения 12.07.2014.
19. Институт Психологии РАН. Структура и динамика языковых способностей в дискурсивной практике [Электронный ресурс]. - М., 2006. -Режим доступа: http://www.ipras.ru/engine/documents/document1695.doc. Дата обращения 12.07.2014.
20. Формирование лингвистических способностей у учащихся старших классов [Электронный ресурс]. - М., 2005. - Режим доступа: http://www.childpsy.ru/upload/%CE%EC%E5%EB%FC%FF%ED%E5%ED%EA%EE_%CD_ %C2_2_1986.htm. Дата обращения 12.07.2014.
21. PSYERA.ru. Гуманитарный портал [Электронный ресурс]. -М., 2011. -Режим доступа: http://psyera.ru/5332/yazykovaya-odarennost. Дата обращения 12.07.2014.
22. Rusnauka.com Педагогические науки №4 [Электронный ресурс]. - Прага., 2006. -Режим доступа: http://www.rusnauka.com/8_NND_2011/Pedagogica/4_80712.doc.htm. Дата обращения 12.07.2014.
СПИСОК ПЕРИОДИЧЕСКИХ ИЗДАНИЙ
23. Дроздов С.В. Мотивация и мотивы к изучению английского языка как факторы педагогической стратегии (на примере специальности 100400 Туризм) // Вопросы методики преподавания в вузе - 2013. -№2 (16) - С67-75.
