CC BY
64
ОПРЕДЕЛЕНИЕ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙРЕЧИ СТУДЕНТОВ-ЖУРНАЛИСТОВ
Т.А. Бударина
Критерии оценки иноязычной устной речи будущих журналистов на занятиях по иностранному языку в вузе, в частности интервьюирования недостаточно изучены в настоящее время.
’ Необходимость обстоятельного теоретического обоснования критериев оценки сформированное™ умений, навыков (УН) интервьюирования обусловлена тем, что будущий журналист должен знать специфику жанра интервью, а также уметь пользоваться внутрижанровыми средствами журналистского творчества - аналитичностью и публицистичностью - как инструментарием при проведении интервью. Поэтому одними из профессионально важных качественных критериев нами установлены умения использовать данные средства.
Критерии оценки формализованы в УН >ст-ной речи, определенных с помощью методологии [11 ив качествах УН. Среди всех взаимосвязан ных качеств навыков объектами контроля нами выделены автоматизированное™, проявляющаяся в скорос ти протекания действия, гибкость и относительная сложность, у качеств речевого умения целенаправленность, динамичность, которые определяют стратегию и тактику интервьюирования, и самостоятельность как независимость от
опор-подсказок.
Условиями проведения контроля диалогической речи являются: а) отсутствие предварительной подготовки к ответу, б) использование тематики устной речи по программе полной средней школы [2]. Паре студентов дается карточка-инструкция, на которой вербально на основе ситуации, проблемы задается предметное содержание интервью, определяются роли участников интервью И их коммуникативные намерения. Вместо словесного описания ситуации могут использоваться средства картинной наглядности. Общение инициируется не по темам, а по относящимся к ним ситуациям. Студентам сообщают их право выражать любое коммуникативное намерение, вместо данного преподавателем, по данной им ситуации в пределах 15 минут тестирования. Преподаватель предупреждает, что использование приемов сравнения, комментария, оценки событий, фактов, выражения своей точки зрения и ее аргументация, выводы на иностранном языке повышают отметку за ответ.
С целью преодоления коммуникативных неудач для инициации речевых реакций студентов возможно вмешательство преподавателя в интервью с помощью средств управления - наводящих вопросов И замечаний, подсказок, повторов, Обобщений. Но помощь со стороны снижает оценку за ответ на один балл, поскольку уровень
говорения снижается с продуктивного на репродуктивно-продуктивный.
Изучение литературы по вопросу критериев оценки иноязычной устной речи [3] позволило нам определить критерии оценки, которые могут служить количественными и качественными параметрами моделирования интервью.
Количественные критерии оценки сформированное™ УН интервьюирования.
- диапазон используемых средств (наличие различных речевых моделей, структур предложений, языковая правильность которых коммуникативно допустима). Не нарушающими процесс общения ошибками считаются фонетические, морфологические ошибки, не допустимы фонематические ошибки;
- объем высказывания (длина и количество реплик в интервью), достаточный для решения коммуникативной задачи, достигающий 7-8 пар реплик (диалогических единств);
- количество и длительность немотивированных пауз хезитации и семантических нерелевантных повторов;
- время говорения;
- время речевой реакции на реплику собеседника (мин.), темп речи (предложений/мин.), скорость речи (слов/мин.);
- количество самостоятельно исправленных ошибок, оперативность и качество самокоррекции.
Качественные критерии оценки сформированное™ УН интервьюирования:
_ умение решать поставленную коммуникативную задачу в заданной речевой ситуации;
_ ясность коммуникативного намерения;
- умение высказать свое мнение (умение привести сравнение, дать оценку событиям, сделать комментарий и выводы);
- умение адекватного реагирования на реплики собеседника;
- содержательность речи (соответствие высказываний теме/ситуации интервью);
- полнота (количество единиц информации, сообщенных каждым участником
интервью);
- когезийность речи;
- гибкость речи, студент должен быть способен к смене темы интервью, речевой ситуации;
- независимость речи от вербальных и невербальных опор-подсказок со стороны преподавателя;
- инициативность речи, предполагающая умение расспроса в целях уточнения, умение начать, поддержать, закончить беседу;
- аргументированность речи, умение привести дополнительные факты в качестве доказательств/подтверждения, примеры;
- выразительность, эмоциональность речи;
- сложность речи, наличие сложных предложений;
- когерентность, логичность высказывания, наличие причинно-следственных и других отношений.
Темпоральные количественные критерии оценки показывают, сформировано ли действие с должной мерой усвоения, обобщения, свернутости (автоматизации, скорости исполнения) и измеряются в минутах. Данные показатели не обязательны для неязыкового факультета и могут быть не критериабельными, так как связаны с индивидуальными особенностями обучающихся, их темпераментом и т. д. Темп речи на иностранном языке соотносим с темпом речи конкретного студента на родном языке.
Факторами, ограничивающими количество применяемых критериев оценки, являются временные рамки проведения диагностического теста (до 15 минут на интервью) и возможность рейтера оценивать не более 4-5 критериев одновременно. Увеличение количества объектов тестирования усложняет процесс оценивания, требует записи интервью на магнитофон для последующего его анализа с помощью рейтеров, маркера. Из вышеприведенных критериев оценки преподаватель выбирает необходимые ему для тестирования.
На основе источников литературы [4-6] и практики преподавания иностранного языка в вузе с помощью вышеприведенных критериев оценки устной речи нами выделены цифровые отметки за устное интервью по пятибалльной шкале.
Отметка «5» выставляется студенту, речь которого содержательна, информативна и инициативна в высшей степени по устным темам, усвоенным в полной средней школе. Объем высказывания каждого участника интервью - в пределах 7-8 парных реплик.
Отмечаются следующие основные критерии оценки диалогической речи: гибкость, умение решать поставленную коммуникативную задачу в заданной речевой ситуации, адекватное реагирование на реплики собеседника. Речь логически последовательна, эмоциональна. Используется широкий диапазон языковых средств.
Владеет специфическими умениями, навыками интервьюирования: умеет строить вопросительную и отрицательную формы предложения (на продвинутом уровне), умеет дать оценку, анализ событиям, высказать и аргументировать свою точку зрения (на элементарном уровне).
Отсутствие пауз хезитации. Ошибки коммуникативно допустимы, студент способен к само-коррекции.
Отметку «4» ставят в случае, если речь студента достаточно информативна и содержательна по темам, усвоенным в полной средней школе. Объем высказывания каждого коммуниканта - не менее 7 парных реплик. В целом студент решает коммуникативную задачу при помощи довольно разнообразных языковых средств. Реагирование на реплики партнера адекватное.
Гибкость, эмоциональность, связность, логичность устной речи хорошие. Присутствие элементов оценки, аргументации, анализа, но, в основном, высказывания носят информационный характер и отражают отдельные факты. Владеет специфическими УН интервьюирования на элементарном уровне.
Темп речи замедлен, имеют место паузы хезитации. Незначительное количество коммуникативно недопустимых ошибок. Не все ошибки самостоятельно исправляются.
Отметку «3» выставляют студенту, если его речь не достаточно содержательна, информативна, инициативна. Небольшой объем высказывания - 3-5 парных реплик. Студент не сумел полностью решить коммуникативную задачу интервью, понял только половину сообщенной ему информации, отдельные факты понял не правильно, терял время на поиск необходимых слов, поэтому допускались частые паузы хезитации. Запас языковых средств бедный. Гибкость, логичность, эмоциональность устной речи посредственные.
Специфическими умениями, навыками интервьюирования не владеет. Реакция на реплики партнера не всегда адекватная. Много ошибок, искажающих смысл произнесенного и мешающих общению, студент не в состоянии самостоятельно исправить все свои ошибки. Произношение удовлетворительное. Темп речи медленный.
Отметка «2» ставится студенту в том случае, если его речь лишена инициативности, информативности, не связная. Объем высказывания -незначительное количество парных реплик. Коммуникативная задача решена частично. Ограниченный диапазон языковых средств. На 50% адекватная реакция на реплики собеседника. Не умеет строить вопросительную и отрицательную формы предложения. Временами ошибки, нарушающие общение, плохое произношение вызывали непонимание его участником интервью. Отсутствие самокоррекции. Темп речи медленный.
Проведенный диагностический тест подтвердил валидность критериев оценки устной речи студентов, показал степень владения ими УН интервьюирования и соответствующими прагмалингвистическими средствами. Валидность и надежность теста, объективность его результатов предопределялись детерминированностью речевого поведения коммуникантов посредством чет-
ко сформулированных заданий к интервью, а именно, заданной ситуации обшения по конкретной устной теме или картинке, определения ролей студентов и их коммуникативных намерении.
2.
Бударина Т.А. Методология определения объектов контроля, предназначенных для диагностического тестирования студентов неязыкового вуза по иностранному языку. Тамбов, 2000.
Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников
6.
полной средней школы // Иностранные языки в школе. М., 1998. № 4. С. 3-10. ^
Бим И.J1. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М., 1995. С. 115.
Миролюбов АЛ, Садомова Л.В. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранными языками // Иностранные языки в школе. М., 1997. X» 4. С. 4-5. Пашков ОТ. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика): Монография. Тамбов, 1999. С. 24-27. ,, ,
Underhill N. Testing Spoken Language: A handbook of oral testing techniques. Cambridge. CUP. 1J88. P. 96, 98.
п ФОНОЛОГИЧЕСКОМ СТАТУСЕ ФОНЕМЫ Ш В РУССКОМ ЯЗЫКЕ В СВЯЗИ С ПРОБЛЕМОЙ МЯГКОСТИ СЛОГА
Е.В. Лаптева
В современной русистике и ее истории существует упорное стремление наделить какие-либо языковые единицы несвойственными им функциями. Например, стремление видеть предложение целиком в словесном исполнении, а слово состоящим лишь из фонем. Результатом такого подхода является укрепившееся Б науке положение о принадлежности признака «мягкости-твердости» согласным фонемам, которое обосновывается в
трудах ведущих фонологов: Л.В. Щербы, Н.С. Тру бецкого, Р.И. Аванесова, А А. Реформатского,
Р. Якобсона, Л.Р. Зиндера и др.
Однако при детальном анализе категории мягких, твердых согласных фонем русского языка обнаруживается ряд противоречии и вопросов,
требующих решения.
Во-первых, нуждается в объяснении сам термин «мягкость-твердость», так как разные ученые подразумевают под ним разные фонологические признаки: «диезность-недиезность»,
«бемольность-небемольность» и даже оба признака одновременно. Отсюда и различия в понимании характера оппозиции мягких и твердых согласных: либо как одномерной пропорциональной и привативной (Н.С. Трубецкой, Р. Якоосон,
Г М. Фант, М. Калле), либо как эквиполентнои по своей сути, но нейтрализуемой, подобно прива-тивным оппозициям (Л.Р. Зиндер, Л.В. Бондарко, Л.А. Верибицкая, А.А. Реформатский и др.). ^
Во-вторых, остается невыясненным, какой из членов оппозиции мягких и твердых согласных является маркированным, поскольку невозможно объективно выявить направление нейтрализации. В одних позициях мягкие согласные выступают в роли маркированных, утрачивая свой признак (сравни: [сып’] - [труп], но [сыпноъ ], [труп-ныъ’]), В других - нейтрализации подвергаются твердые согласные, смешиваясь с мягкими (например, в позиции перед 0], дентальные перед
мягкими дентальными: [суд] - [суд’Гб], [с н ук], Ггос’т’]). На этом основании В.Г. Руделев доказал отсутствие объективного противопоставления мягких и твердых согласных в современном русском языке и выдвинул тезис о принадлежности
признака «мягкости-твердости» слогу.
В-третьих, особую актуальность приобретает вопрос о фонологическом статусе фонемы Ш, традиционно не включаемой в корреляцию по мягкости-твердости и вообще занимающей изолированное положение в системе согласных фонем.
Вполне исчерпывающее решение поставленных вопросов можно найти, опираясь на положение признака «мягкости-твердости» слогу'. Идея силлабемы, группофонемы, состоящей из вокального и консонального элементов, объединенных признаком тона, в целом не нова. Многие ученые использовали ее для описания праиндоевропеиского и праславянского языков (Л.В. Щерба, Р.И. Аванесов С Д Канцельсон, В.К. Журавлев и др.). Однако для современного состояния языка идея силлабемы большинством фонологов не признается. Общепринятым является мнение, согласно которому после падения редуцированных были окончательно paзpvшeны остатки группофонемного строя, а признак «мягкости-твердости» переняли согласные, которые теперь получили независимую от гласных позицию конца слова. Структура слога также претерпела изменения, поскольку прекратил действие закон открытого слога: стали возможны закрытые слоги, содержащие более одного консонанта. Поэтому в рамках одного слога в современном русском языке могут сочетаться фонемы диезные и недиезные ([вып’1, [л’от] [кр ык] и т. д.). Такая тоновая неоднородность большинства слогов может быть объяснена двояко:
1) либо признак «мягкости-твердости» не принадлежит слогу, а принадлежит согласным фонемам;
