CC BY
9^^^^^^^^^^^^^^^^ Вестник «Oрлеу»-kst = 3. Следующий ресурс повышения качества ют нагрузку
образования как одного из условий развития человеческого потенциала - изменение роли руководителей школ.
Роль руководителей школ резко изменилась, подготовка и обучение лидеров больше не являются адекватными наличной ситуации в школьном образовании, рабочие условия не являются достаточно привлекательными для работы руководителем школы, набор лидеров для управления школьным образованием становится все более сложной проблемой. Это происходит потому, что: школа ста-лаболееавтономнойорганизацией,вобязаннос-ти школьных руководителей входит управление человеческими и финансовыми ресурсами в сложных экономических и социальных условиях:
• требуется постоянная адаптация учебных программ к новым реалиям 21 века;
• повышается ответственность школы за результаты ее работы перед местным сообществом;
• в практику образования входит новая культура школьной оценки;
• повышается значимость стратегического планирования и мониторинга для управления школой.
Все эти факторы воздействуют на качество школьного образования и увеличива-
руководителей школ, функции которых расширились, требуется новая модель управления школой, которая может решить следующие острые проблемы:
• совершенствование преподавания и обучения в школе;
• установление взаимосвязи между политикой и практикой в сфере образования;
• содействие адаптации школы к меняющимся внешним условиям.
Подводя итоги рассмотрения проблемы качества образования, как условия развития человеческого потенциала, следует признать, что реалии нашей жизни требуют совершенствования методологии и методики оценивания личностных и учебных достижений учащихся.
Разработка проблемы оценки личностных достижений учащихся требует серьезных теоретических и прикладных исследований, тщательного планирования и координации действий всех участников образовательных отношений.
Для обеспечения объективности и надежности оценки учебных достижений необходимо начинать планомерную работу по внедрению современных тестовых методик оценки учебных достижений школьников в педагогическую практику региона.
ОДИН ИЗ АСПЕКТОВ АНАЛИЗА ПО ПОИСКУ СОВРЕМЕННЫХ ПРОДУКТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
САДЫКОВА А.К., к.п.н., доцент педагогики, сертифицированный тренер (3-й базовый уровень), доцент кафедры ДНОВЛ;
ДАНИЛЬЧЕНКО Г.И., к.п.н., заведующая кафедрой ДНОВЛ ФАО «НЦПК «Орлеу» ИПК ПР по Костанайской области»
Интеграция науки и производства обусловила прямую зависимость конкурентоспособности страны на мировом рынке от научных достижений и качества подготовки ее специалистов. В общей стратегии инновационного развития страны как никогда ранее востребован педагог, быстро реагирующий на измене-
ния, происходящие в обществе, мобильный, способный участвовать в инновационной деятельности, критически мыслить, умеющий ориентироваться в нестандартных ситуациях, стремящийся к непрерывному личностному и профессиональному росту. В этом контексте возрастает актуальность разработки
^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ Вестник « принципиально новых моделей повышения квалификации педагогических кадров. Вслед за С.Г. Вершловским считаем, что традиционная модель обучения, в рамках которой «обучающийся педагог рассматривается как программируемый элемент образовательной системы, не имеющий свободы выбора, реальных возможностей самореализации» [1, с. 20], не отвечает потребностям времени. Как справедливо отмечают Л.Н. Хуторская, А.В. Хуторской, необходим иной тип педагога, «способный адаптироваться к изменениям окружающей жизни, а не подчиняться обстоятельствам действительности» [2, с. 297]. Новый тип педагога предполагает и иную модель повышения квалификации, которую С.Г. Вершловский называет инновационной, поскольку она «становится способом жизнедеятельности, способствующим развитию профессиональной компетентности и общей культуры специалиста на протяжении всей его жизни. Тем самым она обеспечивает становление нового качества педагогической и социальной реальности» [1, с. 25].
Следует, отметить, что оформленной, в полном объеме системы обучения нет, идет лишь процесс ее научного осмысления.
Современные ученые выделяют три наиболее эффективные модели повышения квалификации педагогов на Западе: личностно ориентированная, профессионально ориентированная, проблемно-ориентированная [5, с. 11]. Так, личностно ориентированная модель направлена на раскрытие личностных ресурсов педагогов; профессионально ориентированная адаптирует педагогов к требованиям социума; проблемно-ориентированная выдвигает на первый план задачу изменения мыслительных способностей учителя в процессе непрерывного решения многообразных проблем школьной жизни. На наш взгляд, данная классификация представляет собой точку зрения ученого и имеет право на существование. В то же время не считаем ее исчерпывающей и достаточно полной, поскольку данная классификация не включает андрагогическую модель, разработанную М. Ноулзом. Сутью этой модели является активная, ведущая роль самого обучающегося. В данной модели учитываются также опыт обучающегося и его самосознание [4, с. 152]. Как видим, в андра-
гогической модели внимание акцентируется на создании образовательной среды, обеспечивающей решение профессиональных задач. Андрагогическая модель обучения разрабатывается и отечественными и российскими учеными (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев и др.). По мнению С. Г. Верш-лов-ского, в ней «подчеркивается значимость не только результата образования, но и самого процесса: совершенствование образовательных технологий, адекватных возрастным и социально-психологическим особенностям педагогов как взрослых» [1, с. 27].
На основе анализа теоретических источников (Г.А. Андреева [6], Н.А. Бирюкова [7], В.Г. Гаргай [5], И.В. Жуковский [8], 3. А. Малько-ва [9] и др.) выделены наиболее эффективные проекты и направления повышения квалификации педагогов на поствузовском этапе профессиональной деятельности в развитых странах мира. Это: партнерская программа сотрудничества учреждений высшего и среднего образования с ориентацией на эффективные методики преподавания (США), межшкольные и внутри-школьные формы подготовки в специализированных курсах и семинарах в соответствии с социальным заказом школы, школы учителя-лидера (Англия), распространение эффективных образовательных технологий и публикация ценного опыта в центре педагогической информации всех уровней (Франция). Резюмируя вышеизложенное, отметим, что общие тенденции в поиске эффективных моделей и направлений повышения квалификации педагогов в развитых странах мира заключаются в следующем:
1) разрабатываются теоретические основы перехода к созданию общетеоретической концепции качества повышения квалификации учителей, позволяющей достигать наилучших результатов в обучении учащихся;
2) предпринимается активный поиск эффективных моделей обучения, основу которых составляют инновационные проекты разного уровня. Наиболее важные, как отмечает Е. Г. Полупанова, имеют ориентацию на реструктуризацию и интенсификацию [10, с. 125]. В контексте первого подхода подготовка учителей осуществляется университетами, при этом акцент делается на школе как первичном звене изменений в совершенствовании даль-
Вестник «Орлеу^-kst
нейшего профессионального роста учителя. В контексте интенсификации на первый план выдвигается стратегическое вмешательство государства в дело подготовки педагогических кадров, стандартизация, перестройка знания; фокусируется внимание на конечном продукте (качество подготовки и ресурсы). В обучении превалирует интенсивный подход, получают развитие прогрессивные технологии, большинство из которых направлено на исследовательскую, проектную деятельность. Результаты проделанной работы обсуждаются на конференциях, модели обучения педагогов соотносятся с реальностью и требованиями школьной жизни, внимание акцентируется на подготовке лидеров образования.
Анализ теоретических источников и сложившейся практики позволяет утверждать, что на постсоветском пространстве (в России, в странах Содружества) в исследуемом направлении накоплен ценный опыт. Так, в учебном пособии казахстанских ученых «Модели обучения для профессионального роста» [10] представлены четыре инновационные разновидности модели обучения на рабочем месте: «Саморазвитие», «Деятельное обучение», «Самооценка и оценка окружающими», «Структурированное групповое обучение».
Перечисленные модели функционируют в учреждениях дополнительного профессионального образования Республики Казахстан и школах, работающих на основе концепции обучающей организации, в соответствии с которой обучение поощряется как источник новых идей, возможностей и нововведений, а также изменений, которые могут выйти за пределы осуществляемых в данный момент стратегий и политики [10, с. 9]
Концепция обучающей организации это базовая философия, в соответствии с которой обучение поощряется как источник стратегических перемен, конкурентного преимущества и будущего мастерства. Инструментом управления во всех четырех разновидностях модели обучения на рабочем месте являются две вза-имосочетающиеся и взаимодополняемые технологии технология критического мышления и кооперативного обучения [10, с. 5].
Технология развития критического мышления, известная нам, прежде всего, как технология К. С. Меридит, Д. Л. Стилл «Развитие
критического мышления через чтение и письмо», потребовала от организаторов включения заданий в процесс обучения, отражающих триаду задач образовательной модели ERR: побуждение работы с новой информацией, ее осмысление рефлексия (Evocation Realization of Meaning Reflection).
Первый этап образовательной модели ERR направлен на вовлечение каждого участника занятия на актуализацию того, что он знает по данной теме, в анализ собственных знаний и представлений по теме, которая в дальнейшем будет детально разбираться. Целью этого этапа является также пробуждение интереса, создание психологических условий для связи новой информации со старой. Вторым этапом структуры для развития мышления является работа с новой информацией. Это этап познания. Третий этап в структуре этап размышления (рефлексия). На этом этапе начинается выражение мысли через вновь усвоенные понятия и информацию, создается личностное понимание содержания.
Технология кооперативного обучения (модели Д. Дансеро и Р. Славина), базирующаяся на принципах обучения в сотрудничестве с коллегами и отношением к ошибке, как «жемчужине» процесса учения, стимулирует процессы развития новых идей, формирует умение жить с другими и умение работать в команде.
Традиционной системой повышения квалификации педагог был приучен разрабатывать и проводить свои уроки в одиночку, лично оценивать успехи и ошибки учеников. Переход к сотрудничеству требует изменения многих привычек, мировоззренческих позиций, алгоритмов мышления и действия, изменения во взглядах на проблему распределения власти и ответственности в педагогическом процессе. Модели и технологии, используемые в системе повышения квалификации педагогов Республики Казахстан, на наш взгляд, представляют интерес и для работников образования российской системы дополнительного профессионального образования [10, с. 6].
В отечественной системе повышения квалификации, как и во всем мире, происходит переоценка содержания обучения, организации образовательного процесса, моделей обучения. Существенным мы считаем мнение
Вестник «Oрлеу»-kst
ИИ
С.Г. Вершловского о конструировании содержания обучения в системе повышения квалификации на основе андрагогического подхода, в соответствии с которым «... фокус познания смещается с социальных структур и наводится на человеческую индивидуальность, на субъективность специальных областей, групп и прежде всего на субъективность личностей [1, с. 9]. В этом контексте содержательная база курсов повышения квалификации переориентируется на принципы фундаментальности, концептуализации, проблематизации и диалогизации.
Данные принципы определяют знания как средство, способствующее личностному росту субъектов образовательного процесса. Учет этих принципов влечет за собой изменение личности самого обучающегося как субъекта повышения квалификации: деформирование, переформирование, перестраивание профессиональной деятельности личности. Эти изменения породили новые цели и задачи системы повышения квалификации: обращенность образовательного процесса к наличествующей индивидуальной системе слушателя, вовлеченность его в полноценное проживание образовательных ситуаций; преобразование, совершенствование уже имеющихся профессиональных качеств; ценностно-смысловое согласование позиций и деятельности всех субъектов образовательного процесса. Следует отметить, что важнейшим критерием отбора содержания обучения в новых моделях повышения квалификации становятся не только (и не столько) новизна, полезность для каждого конкретного обучающегося, сколько направленность на профессиональное развитие педагога, которое предполагает учет: а) личностных особенностей обучающихся; б) особенностей образовательной системы, в которой работает обучающийся; в) особенностей образовательной системы, в которой осу-
ществляется повышение квалификации.
Сегодня современная модель обучения предполагает организационные изменения в проведении учебного процесса:
- уменьшение количества лекций;
- увеличение доли комбинированных занятий, практикумов, самостоятельных работ слушателей, способствующих приобретению ими новых компетенций (в числе которых проектировочная компетенция);
- осмысление педагогами новых ситуаций, тренировка умений их разрешать;
- формирование потребности и умения действовать в инновационном режиме;
- обучение работе в команде.
При этом содержание обучения представлено в задачной форме разработки различных проектов. В отличие от традиционного курсового обучения, где слушатели получают знания в готовом виде или ограничиваются репродуктивными действиями, корпоративное обучение на основе педагогического проектирования предполагает не только использование нестандартных решений, но и навык находить способы разрешения проблемных ситуаций личностно значимых для педагогов экспериментальных школ; видеть и анализировать проблемные ситуации, вычислять проблемы и задачи. Основой решения задач такого рода является сочетание анализа и интуиции. Реализация системы творческо-по-исковых задач способствует восхождению педагогов на более высокие ступени профессионализма.
Предпринятый анализ не исчерпывает проблему поиска продуктивных моделей повышения квалификации как предмета педагогического исследования, но ее рассмотрение представляется чрезвычайно важной и интересной для подготовки педагогических кадров на поствузовском этапе профессиональной деятельности в современных условиях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Вершловский С. Г. От повышения квалификации к постдипломному педагогическому образованию // Андрагогика постдипломного педагогического образования : научнометодичес-кое пособие [под ред. С. Г. Вершловского, Г. С. Сухобской]. - СПб.: СПбАППО, 2007. - С. 633.
2. Хуторская Л. Н., Хуторской А. В. Компетентностный подход к моделированию последипломного образования // Компетенции в образовании. Опыт проектирования : сб. науч. тр. [под ред. А. В. Хуторского]. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С. 297-300.
108 Вестник «врлеу»-kst
3. Полупанова Е. Г. Инновации в педагогическом образовании на Западе // Педагогика. -2007. - № 8. - С. 121-126.
4. Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике. - Ростов н/Д. : ИПОПИЮФУ, 2009. - 328 с.
5. Гаргай В. Б. Уровни профессионального мастерства учителя и способы обучения при повышении квалификации работников образования на Западе (на материале США) // Методист. - 2004. - № 6. - С. 1113.
6. Андреева Г. А. Инновационные процессы в содержании педагогического образования Англии // Педагогика. - 2003. - № 6. - С. 97-102.
7. Бирюкова Н. А. Организация профессионального развития учителя: опыт США // Методист. - 2005. - № 5. - С. 58.
8. Жуковский И. В. Информационное обеспечение учительских кадров во Франции // Инновации в образовании. - 2002. - № 3. - С. 34-40.
9. Малькова 3. А. Особенности организации педагогических научных исследований США // Педагогика. - 2002. - № 6. - С. 89-95.
10. Жайтапова А. А., Исаева 3. А., Тихомирова В. Г. Модели обучения для профессионального роста. - Алматы, 2004. - 60 с.
11. Лукьянова М. И. Научная школа педагогов в системе повышения квалификации как новая форма активизации развития исследовательской деятельности педагогов // Инновации в образовании. - 2008. - № 5. - С. 31-42.
12. Агаркова Е. И., Загребальная С. В. Инновационная деятельность в системе образования Тамбовской области // Методист. - 2009. - №4. - С. 812.
13. Савинова Л. Ф. Школа педагога исследователя как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - 2012. - №2. - С. 100-106.
14. Грезнева О. Ю. Научная школа как предмет педагогического исследования // Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 4. - С. 22-26.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГОВ КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
Современное образование характеризуется значительными переменами как в условиях функционирования организаций образования, так и самом содержании образования.
С января 2011 года в Казахстане идет становление новой национальной системы повышения квалификации. Оно в корне отличается от традиционной. В основу новой модели казахстанской системы повышения квалификации положены международный опыт и теоретические изыскания наших специалистов в этой области. Анализируя повышение квалификации учителей в различных государствах мира, нельзя не заметить, что такая подготовка ведется дифференцированно.
САРСЕНОВА С.К., Филиал АО НЦПК «врлеу» ИПК ПР по Павлодарской области, г. Павлодар
В целом, проблема повышения квалификации и переподготовки работников образования является актуальной для большинства стран. В такой подготовке сходятся профессиональные запросы и потребности учителя, с одной стороны, и требования развития общества, с другой.
И действительно, в Казахстане на государственном уровне осуществляется модернизация системы повышения квалификации.
Корректировке подверглось содержание и продолжительность повышения квалификации в соответствии с произошедшими социально-экономическими изменениями. В Государственной программе развития образования
