CC BY
235
сно-ориентированной психотерапии на указанные показатели зарегистрирован у пациентов мужского пола с доминантным левым полушарием головного мозга; у них же в последующие три месяца, согласно русскоязычной валидизированной версии теста «Asthma control test», был достигнут полный контроль над астмой; что свидетельствует о целесообразности дифференцированного подхода к терапии пациентов, страдающих БА, с учетом индивидуальных особенностей функционирования их нервной системы.
Принимая во внимание показанное нами и другими исследователями позитивное влияние психокоррекционного воздействия на течение патологического процесса у больных БА, тем не менее, не следует забывать и о возможном деструктивном потенциале телесно-ориентированной терапии, имеющей целый ряд противопоказаний, несоблюдение которых вызывает те или иные нежелательные последствия. Среди них чаще всего упоминаются следующие: декомпенсация с высокой степенью агрессивности, появление панических состояний, преждевременное высвобождение вытесненных представлений, утрата контакта с реальностью, возникновение чрезмерных состояний релаксации и т. п. Пациенты определённого личностного склада (имеющие слишком заниженную самооценку, серьёзные нарушения образа тела, нарушения половой идентичности) могут усиленно
Библиографический список
сопротивляться такого рода терапии, усматривая в её приёмах нечто провокационное. Телесно-ориентированная терапия, допускающая существование состояний, когда исчезает граница между Я и не-Я и актуализируется весьма сложный комплекс переживаний, сопровождающий любое нарушение границ, требует крайней осторожности в применении. Являясь мощной техникой сближения, многие телесно-ориентированные приемы резко усиливают несамодостаточность пациента, провоцируют появление сексуально окрашенных эмоций (возникающая так называемая «волна близости»). Вместо ожидаемой релаксации наступает напряжение, а без последующей вербализации переживания пациента могут стать скорее декомпенсирующими, нежели целительными [3].
Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что телесно-ориентированное психокор-рекционное воздействие играет существенную роль в восстановительном лечении БА, повышает эффективность стандартных методов терапии, способствует более адекватному поведению больных вне стационара и улучшает качество их жизни. Вышеизложенное свидетельствуют о позитивном влиянии указанного воздействия у больных БА на течение патологического процесса, что является обоснованием включения его в комплексную терапию данного заболевания.
1. Глобальная стратегия лечения и профилактики бронхиальной астмы. Под редакцией А.Г. Чучалина. Москва, 2007.
2. Клиническая психология. Под редакцией Б.Д. Карвасарского. Санкт-Петербург, 2011.
3. Сандомирский М.Е. Психосоматика и телесная психотерапия: практическое руководство. Москва, 2005.
4. Dirks J.F., Robinson S.K., Dirks D.L. Alexithymia and psychosomaintenance of bronchial asthma. Psychother.Psychosom.1981;V.36, № 1.
5. Moes-Wуjtowicz A., Wjtowicz P.. Postek M., Domagala-Kulawik J. Asthma as a psychosomatic disorder: the causes, scale of the problem, and the association with alexithymia and disease control. Pneumonol. Alergol. Pol. 2012; V.80, № 1.
6. Абрамов В.В., Абрамова Т.Я., Гонтова И.А., Козлов В.А., Маркова Е.В., Повещенко А.Ф., Ребенко Н.М., Соловьёва И.Г., Сорокин О.В. Основы нейроиммунологии. Новосибирск, 2004.
7. Маркова Е.В. Поведение и иммунитет. Новосибирск, 2013.
8. Смык А.В., Маркова Е.В., Вотчин И.С. Психофизиологические аспекты бронхиальной астмы: подходы к психокоррекции. Новосибирск, 2013.
9. Смык А.В., Маркова Е.В. Оригинальный метод коррекции алекситимии при психосоматической патологии на основе телесно-ориентированного воздействия. Современные исследования социальных проблем. 2013; 1(13).
10. Смык А.В., Маркова Е.В. Психокоррекционное воздействие в комплексной терапии бронхиальной астмы. В мире научных открытий. 2013;71(43).
References
1. Global'naya strategiya lecheniya iproilaktiki bronhial'noj astmy. Pod redakciej A.G. Chuchalina. Moskva, 2007.
2. Klinicheskaya psihologiya. Pod redakciej B.D. Karvasarskogo. Sankt-Peterburg, 2011.
3. Sandomirskij M.E. Psihosomatika i telesnaya psihoterapiya: prakticheskoe rukovodstvo. Moskva, 2005.
4. Dirks J.F., Robinson S.K., Dirks D.L. Alexithymia and psychosomaintenance of bronchial asthma. Psychother.Psychosom.1981;V.36, № 1.
5. Moes-Wujtowicz A., Wujtowicz P., Postek M., Domagala-Kulawik J. Asthma as a psychosomatic disorder: the causes, scale of the problem, and the association with alexithymia and disease control. Pneumonol. Alergol. Pol. 2012; V.80, N.1.
6. Abramov V.V., Abramova T.Ya., Gontova I.A., Kozlov V.A., Markova E.V., Poveschenko A.F., Rebenko N.M., Solov'eva I.G., Sorokin O.V. Osnovy nejroimmunologii. Novosibirsk, 2004.
7. Markova E.V. Povedenie iimmunitet. Novosibirsk, 2013.
8. Smyk A.V., Markova E.V., Votchin I.S. Psihoiziologicheskie aspekty bronhial'noj astmy: podhody k psihokorrekcii. Novosibirsk, 2013.
9. Smyk A.V., Markova E.V. Original'nyj metod korrekcii aleksitimii pri psihosomaticheskoj patologii na osnove telesno-orientirovannogo vozdejstviya. Sovremennye issledovaniya social'nyh problem. 2013; 1(13).
10. Smyk A.V., Markova E.V. Psihokorrekcionnoe vozdejstvie v kompleksnoj terapii bronhial'noj astmy. V mire nauchnyh otkrytij. 2013;71(43).
Статья поступила в редакцию 20.01.15
УДК 159.9
Tukhvatullina S.Yu., senior teacher, Foreign Languages and Public Communications Department, University of Russian
Academy of Education (Chelyabinsk, Russia), E-mail: susy_71@mail.ru
Shumakova O.A., Doctor of Sciences (Psychology), Cand. Of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Psychology
Department, Southern Urals State Medicine University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: olgash37@yandex.ru
AN OVERVIEW OF KEY PRINCIPLES, MECHANISMS AND BARRIERS OF PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT. This article discusses the key principles of professional self-development, which are self-regulation, subjectivity, unity of consciousness and activity of reflexivity. The main mechanisms of professional self-development, as it is understood by the authors of the paper, include reflexivity, subjectivity formation and shift mechanism motif on the target. There are some barriers to self-impeding the process of professional self-development. In the course of the research the authors define the barriers to professional self-development, which are the lack of responsibility for one's own live, undeveloped abilities to self-knowledge, the system of stereotypes and attitudes, immaturity of mechanisms of self-development, the lack of skills of self-education. The key notion of the work, self-development, is understood by the researchers as a regular law-based change of an individual in a continuous interaction of social and personal components; the interaction of these components give birth to a qualitatively new state of a person.
Key words: professional self-development, self-regulation, subjectivity, unity of consciousness and activity, reflex-
С.Ю. Тухватуллина, ст. преп. каф. иностранных языков и общественных коммуникаций Университета российской академии образования, г. Челябинск, E-mail: susy_71@mail.ru
О.А. Шумакова, зав. каф. психологии Южно-уральского государственного медицинского университета, доц., канд. пед. наук, д-р психол. наук, г. Челябинск, E-mail: olgash37@yandex.ru
ОБЗОР КЛЮЧЕВЫХ ПРИНЦИПОВ, МЕХАНИЗМОВ И БАРЬЕРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
В статье рассматриваются ключевые принципы профессионального саморазвития: саморегуляции, субъектности, единства сознания и деятельности, рефлексивности. Основными механизмами профессионального саморазвития являются: рефлексивность, становление субъектности и механизм сдвига мотива на цель. Существуют ещё и барьеры саморазвития, препятствующие процессу профессионального саморазвития личности Многие трудности (барьеры) профессионального саморазвития определяются: а) отсутствием ответственности за собственную жизнь; б) неразвитыми способностями к самопознанию; в) системой сложившихся стереотипов и установок; г) несформированностью механизмов саморазвития; д) отсутствием навыков самовоспитания.
Ключевые слова: профессиональное саморазвитие, саморегуляция, субъектность, единство сознания и деятельности, рефлексивность.
Профессиональное саморазвитие - многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс, основывающийся на непрерывном взаимодействии общественного и индивидуального, способствующий раскрытию и осознанию своих профессионально значимых личностных особенностей, адекватному и активному их использованию в профессиональной деятельности.
Анализ имеющихся теорий и направлений исследований проблемы профессионального саморазвития привёл нас к необходимости рассмотрения этой проблемы с позиций субъек-тно-деятельностного подхода.
Точка зрения исследователей (К.А. Альбуханова, Л.И. Анцы-ферова, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко и др.), придерживающихся идей субъектно-деятельностного подхода, заключается в признании человека активным субъектом многообразных форм произвольной активности. Субъектный подход преодолевает ограниченность «постулата непосредственности», согласно которому внутренняя и внешняя активность человека прямо обусловливается воздействиями окружающей среды или отдельными психическими функциями, и раскрывает способность человека к самодетерминации, самоопределению, саморазвитию [1, с. 43].
Развивая и конкретизируя идеи субъектно-деятельностного подхода, К.А. Абульханова рассматривает деятельность как форму существования активности, которая выступает главным объектом исследования как атрибут личности. Именно активность исследователь определяет «как жизненно-функциональные высшие способности, обеспечивающие (или нет) возможность быть субъектом». Активность выступает как «интеграл притязаний, саморегуляции и удовлетворённости, как способность и способ самовыражения, самореализации личности...» [2, с. 47]. Конкретными формами проявления активности, выступающими как социально-психологические характеристики личности, являются инициатива и ответственность. Определяя разноплановые характеристики активности как качества, состояния субъекта, К.А. Абульханова даёт её обобщенную характеристику: активность - системное качество личности, включающее различную направленность, разный жизненный опыт, обобщающий те или иные стратегии жизни.
Для нашего исследования эта позиция имеет значение, поскольку саморазвитие - процесс, основывающийся на способности субъекта к проявлению активности, регуляции и самоорганизации.
Основываясь на идеях субъектно-деятельностного подхода, определимся с ключевыми принципами профессионального саморазвития. На основе проведённого анализа исследований [1; 2; 3; 4], таковыми являются принципы: саморегуляции; субъектности; единства сознания и деятельности; рефлексивности. Кратко охарактеризуем эти принципы.
Принцип саморегуляции. Согласно точке зрения О.А. Коноп-кина, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого и др., саморегуляция -процесс инициации и выдвижения субъектом целей активности, а также управление достижением этих целей. Личность - особая
регуляторная инстанция, обеспечивающая овладение индивидом своим поведением и развитием. По мере усложнения активности, развиваются уровни регуляции: возникает осознанная произвольная регуляция, саморегуляция произвольной активности [3, с. 83].
Исследователями определяются следующие уровни саморегуляции:
1) Уровень психологической саморегуляции, способствующий поддержанию оптимальной психической активности, необходимой для успешного выполнения деятельности (К.А. Абульханова).
2) Операционально-технический уровень регуляции отвечает за организацию и коррекцию действий субъекта (О.А. Коноп-кин).
3) Личностно-мотивационный уровень саморегуляции, позволяющий осознавать мотивы своей деятельности и управлять мотивационно-потребностной сферой (Б.С. Братусь, Ф.Е. Васи-люк, Б.В. Зейгарник) [4, с. 15].
Принцип субъектности. Опираясь на исследования С.Л. Рубинштейна, мы отмечаем, что субъектность считается одним из важнейших механизмов включенности человека в состав бытия [3, с. 321]. Взаимоотношения человека с миром осуществляются в разных формах - познавательной, деятельностной и отношенческой. В последней заключается отношение человека к другому человеку. Все эти формы отношений, составляющих сущность субъекта, складываются в деятельности: «Субъект и в своём познании, и в своём действии, и в своём отношении к другому субъекту уничтожает (каждый раз специфическим способом) внешность... объекта и другого субъекта, преодолевает его обособленность, обнаруживает (познанием), преобразует (действием), усиливает своим отношением сущность другого человека» [2, с. 56].
Характеризуя субъекта как «... творца собственной истории, вершителя своего жизненного пути...», A.B. Брушлинский отмечает, что «... субъект - качественно опредёленный способ самоорганизации, саморегуляции, согласования внешних и внутренних условий активности, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, способностей, возможностей (и ограничений) личности соотносительно с объективными и субъективными (цели, притязания, задачи) условиями деятельности и т.д.» [3, с.96]. К основным характеристикам субъекта A.B. Бруш-линский относит: 1) сознание, волю и способность действовать целенаправленно; 2) стремление к познанию и преобразованию окружающего мира; 3) инициативность, активность и творческое отношение к окружающей его предметной и социальной среде.
Отметим, что данный принцип является значимым для рассматриваемого феномена, поскольку позволяет на основе выстраиваемых взаимоотношений обеспечивать дальнейшее профессиональное саморазвитие субъекта.
Принцип единства сознания и деятельности. На основе исследований К.А. Абульхановой, А.В Брушлинского, С.Л. Рубинштейна и др. в психологической науке отражено, что актив-
ность субъекта выражается в формах самодетерминации, самопричинения, самодеятельности. В этих формах отражается сущностная характеристика субъекта, а в субъекте связываются познавательные и деятельностные характеристики психологии человека. В связи с этим, субъект выступает как основание связи сознания и деятельности. Как отмечает К.А. Абульханова, в принципе единства сознания и деятельности собственно и реализуется субъектный подход в психологии.
Принцип рефлексивности. Рефлексия позволяет человеку взглянуть на себя объективно, проанализировать и сопоставить различные события собственной жизни, направлена на осознание смысла своей жизни, поскольку она фиксирует процесс деятельности, отчуждает и объективирует его, делает возможным осознанное воздействие на этот процесс. Благодаря рефлексии, возможно посмотреть на себя «со стороны», изменить отношение к чему-либо, перестроить свой внутренний мир, приспособиться к меняющейся действительности. В отличие от неосознаваемых форм саморегуляции (психологических защит), рефлексия является основным механизмом саморазвития личности. На связь рефлексии с процессами саморазвития обращает внимание А.А. Деркач: «В контексте гуманитарно-культурологической ориентации знание приобретает свою значимость в том случае, если оказывается рефлексивным, т.е. когда оно позволяет выявлять перспективы (зоны) саморазвития исследуемых явлений в зависимости от характера взаимодействия с ним саморазвивающегося субъекта исследования» [5, с. 124]. Особенностью рефлексии, по мнению Л.С. Выготского, заключается в том, что она «интеллектуализирует» переживания, стимулируя переосмысление ценностных основ [4, с. 278].
Саморазвитие - это закономерное изменение индивида при непрерывном взаимодействии общественного и индивидуального, в результате которого возникает новое качественное состояние личности.
Таким образом, вышеописанные принципы лежат в основе саморазвития личности, а соответственно, и профессионального саморазвития.
Далее перейдем к рассмотрению механизмов профессионального саморазвития. В Психологическом словаре отмечается, что «механизмы психического развития - это совокупность взаимосвязанных обстоятельств внутреннего и внешнего мира, способствующих становлению и функционированию психических образований» [6, с. 258]. При рассмотрении принципов исследуемого процесса важно отметить, что рефлексивность и становление субъектности являются механизмами профессионального саморазвития.
В исследованиях А.Н. Леонтьева в качестве ключевых механизмов саморазвития личности описывается механизм сдвига мотива на цель [7, с. 69]. Это механизм представляет собой процесс, при котором изначальный мотив изменяется в ходе выполнения действия. Те действия, которые раньше служили для достижения целей, подчинённых какому-то мотиву, приобретают самостоятельное значение, т.е. отделяются от первоначальной мотивации. При этом вспомогательные цели, на которые данные действия были направлены, приобретают статус самостоятельного полноценного мотива.
Особо отметим, что превращение цели в мотив может произойти, только, если накапливаются положительные эмоции, то есть наказаниями и принуждением привить интерес к делу невозможно. Б.С. Братусь отмечает, что предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень горячем желании. Должен пройти длительный период накопления положительных эмоций - «своеобразных мостиков», связывающих предмет с системой существующих мотивов, пока новый мотив не будет включен в эту систему [4, с. 14]. Соответственно, процесс сдвига мотива подчиняется общему правилу: тот предмет, идея, цель, который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив. Так происходит сдвиг мотива на цель, именно таким образом цель обретает статус мотива. Исследователи [2; 8 и др.] отмечают, что такой механизм действует на всех этапах развития личности, только с возрастом меняются и усложняются те главные мотивы общения, которые насыщают положительными эмоциями осваиваемые действия, ведь по мере роста все шире становится круг социальных контактов и связей.
Таким образом, основными механизмами профессионального саморазвития личности являются: рефлексивность, становление субъектности и механизм сдвига мотива на цель.
Кроме механизмов, способствующих проявлению профессионального саморазвития личности, существуют ещё и внутренние факторы, препятствующие этому процессу, так называемые барьеры саморазвития.
Процесс профессионального саморазвития сопряжён и с определёнными трудностями, которые осознанно или неосознанно воспринимаются личностью как барьеры саморазвития. Таких барьеров много, одни из них человек может преодолеть самостоятельно, если у него есть на это достаточно мотивации и воли, другие лишь с помощью значимых людей, которые возьмут на себя миссию по тактичному руководству саморазвитием человека.
Наиболее серьёзным и труднопреодолимым барьером саморазвития является, по мнению В.Г. Маралова [9, с. 207], барьер отсутствия ответственности за собственную жизнь (т.е. стечение случайных событий и обстоятельств, когда человек не способен и не может по объективным причинам нести ответственность за всё, что с ним происходит), далеко не всегда человек становится субъектом собственного развития, эту функцию за него выполняют другие люди. Далее следует - отсутствие адекватной мотивации и целей саморазвития, т.е. человек начинает «плыть по течению», самопостроение его личности определяется случайными событиями, ему трудно определиться в конкретной ситуации, еще труднее выстроить адекватные перспективы. Такие люди чаще всего сетуют на обстоятельства, которые якобы мешают им в достижении поставленных целей.
Следует отметить, что иногда обстоятельства складываются удачно, порождая чувство удовлетворенности жизнью и собой. Но это довольно редкие примеры, когда личность, не являясь субъектом саморазвития, достигает значимых результатов и объективно самосовершенствуется. Чаще даже удачные обстоятельства воспринимаются как помехи в самореализации, тем более что сама эта самореализация идет по ложному пути. В таких случаях преодоление барьеров саморазвития связано с необходимостью оказания помощи человеку со стороны значимых людей, поскольку самостоятельно данный барьер преодолевается в исключительно редких случаях. Эта позиция важна для нашего исследования в части разрабатываемой далее программы психолого-педагогической поддержки профессионального саморазвития учителя.
В исследованиях [1; 2, 10 и др.] определена группа барьеров саморазвития, связанная с недостаточно зрелыми способностями к самопознанию. Учёные отмечают, что нечёткое, расплывчатое представление о себе, сужение сфер и областей функционирования собственной Я-концепции приводят к тому, что индивид ставит нереальные или неадекватные цели саморазвития. Соответственно в итоге человек получает результаты, которые его не удовлетворяют, не дают возможности ощутить себя полноправным субъектом, автором собственной жизни. Из этого следует, что самопознание и саморазвитие -это взаимосвязанные и взаимообусловливающие друг друга процессы; способность к адекватному и всестороннему самопознанию - условие для всестороннего и целенаправленного саморазвития.
Следующая группа барьеров саморазвития определена К. Роджерсом [8, с.159], они обусловлены системой сложившихся стереотипов и установок. Ученый отмечает, что стремление вести себя и действовать, как все, отсутствие альтернатив в самопостроении личности (такие альтернативы всегда имеются и заложены в глубинном индивидуальном опыте каждой личности) приводят к серии стереотипных реакций, к постоянной оглядке на оценки других значимых и менее значимых людей.
А. Маслоу также указывает на тот факт, что в качестве препятствий личностному росту выступают: негативное влияние прошлого опыта, который толкает людей к непродуктивным формам поведения; социальное влияние и групповое давление, которому индивид не способен, не желает и не умеет противостоять (любое противостояние оборачивается, по мнению такого индивида, только неприятностями); наличие системы внутренних защит, функционирование которых создает видимость благополучия и адаптированное личности к окружающей действительности [5, с. 132].
К следующей группе барьеров исследователи [5; 7; 8, и др.] относят те, которые определяются слабой сформированностью механизмов саморазвития. Непринятие себя или частичное принятие приводит к неверной стратегии саморазвития, когда человек начинает тратить свои силы не на то, чтобы открывать что-то
новое в себе, а на борьбу со своими отрицательными качествами. На это тратится время, а результаты, как для личности, так и для окружения остаются неудовлетворительными. При этом необходимо указать и на роль сформированности механизмов самопрогнозирования личности.
Примером являются ситуации, когда человек неспособен воссоздать желаемый образ собственной личности, выявить свои истинные жизненные цели. Если образ и цели представляются достаточно чётко, это еще не гарантия, что они выражают глубинные потребности личности. Только в этом случае, когда прогнозируются на фоне общей позитивной эмоциональной установки и возможные успехи, и возможные неудачи, создается действительно реалистическая перспектива, позволяющая работать над собой в настоящем для того, чтобы достичь реалистического будущего.
Анализ психологических исследований [8; 11 и др.] показывает, что особо выделяют барьеры, связанные с низким уровнем навыков самовоспитания, незнанием и неумением привлекать такие способы, которые позволяли бы строить себя в нужном
Библиографический список
направлении и реализовать в полной мере. По мнению К. Роджерса, это сопровождается отсутствием волевых импульсов, когда человек, определяя для себя некоторые временные пороги саморазвития и самоизменения, не выдерживает их, продолжая вести себя, действовать по-старому. Отсутствием воли к саморазвитию страдают многие, только люди с действительно очень сильной волей способны что-то изменить в себе, начать новую жизнь, а для подавляющего большинства это способ личностного огорчения и неприятия самого себя. В то же время проблема воли не является первостепенной, люди и со слабой волей могут достигать вполне ощутимых результатов в процессе саморазвития.
Таким образом, многие трудности (барьеры) профессионального саморазвития определяются: а) слабые сформиро-ванность и проявление ответственности за собственную жизнь; б) недостаточно зрелыми способностями к самопознанию; в) системой сложившихся стереотипов и установок; г) слабой сфор-мированностью механизмов саморазвития; д) низким уровнем навыков самовоспитания.
1. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. Ростов на Дону, 2010.
2. Абульханова К.А. Стратегия жизни. Москва, 1991..
3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва, 2009.
4. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии. Вопросы психологии. 1997; 5: 13-27.
5. Дубровина И.В. Психология. Москва, 2013.
6. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Москва, 2003.
7. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека: психология с человеческим лицом; гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. Москва, 1997.
8. Роджерс К. Становление личности. Москва, 2002.
9. Кондаков И.М. Психология: иллюстрированный словарь. Санкт-Петербург, 2003.
10. Минюрова С.А. Психология саморазвития человека в профессии. Москва, 2008.
11. Шумакова О.А. Развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями. Автореферат диссертации ... доктора психологических наук. Екатеринбург, 2011.
References
1. Cukerman G.A. Psihologiya samorazvitiya. Rostov na Donu, 2010.
2. Abul'hanova K.A. Strategiya zhizni. Moskva, 1991..
3. Brushlinskij A.V. Sub'ekt: myshlenie, uchenie, voobrazhenie. Moskva, 2009.
4. Bratus' B.S. K probleme cheloveka v psihologii. Voprosy psihologii. 1997; 5: 13-27.
5. Dubrovina I.V. Psihologiya. Moskva, 2013.
6. Zeer 'E.F. Psihologiya professij. Moskva, 2003.
7. Leont'ev D.A. Samorealizaciya i suschnostnye sily cheloveka: psihologiya s chelovecheskim licom; gumanisticheskaya perspektiva v postsovetskojpsihologii. Moskva, 1997.
8. Rodzhers K. Stanovlenie lichnosti. Moskva, 2002.
9. Kondakov I.M. Psihologiya: illyustrirovannyjslovar'. Sankt-Peterburg, 2003.
10. Minyurova S.A. Psihologiya samorazvitiya cheloveka vprofessii. Moskva, 2008.
11. Shumakova O.A. Razvitie bazovoj kul'tury vzaimodejstviya psihologa obrazovaniya s roditelyami. Avtoreferat dissertacii ... doktora psihologicheskih nauk. Ekaterinburg, 2011.
Статья поступила в редакцию 28.01.15
УДК 159.9
Khropov Ye.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Humanities, Kaluga Branch of Russian Academy of National Economy and State Service of President of Russian Federation (Kaluga, Russia), E-mail: gum@klg.ranepa.ru
Seliverstova S.Yu., Deputy Director of Kaluga Branch of Russian Academy of National Economy and State Service of President of Russian Federation (Kaluga, Russia), E-mail: selive-svetlana@yandex.ru
THE ROLE OF COMMON CULTURAL AND PROFESSIONAL COMPETENCES IN THE FORMATION OF THE BASIC MODEL OF HUMANITARIAN TRAINING OF STUDENTS OF ECONOMICS AND MANAGEMENT PROFILE. The article presents a case study of the opinions of consumers and participants of the educational process in a university about the importance of common cultural and professional competences in building a basic model of humanitarian training of students of Economics, management profile with the major reference to training of "State and municipal management". The study is conducted in the form of a business game. The presented results are relevant for the formation of the basic educational programs, working programs of disciplines, in the selection and development of competence-oriented technologies and methods of teaching Humanities. The research shows that students name the ability to solve professional tasks with the help of information technologies and communicative skills, including communication in a foreign language, as the most important to future managers. In the list of other significant skills are found the application of knowledge of law and economics, the ability to work with documents, and to obtain knowledge self-dependently.
Key words: educational-professional motivation; competence approach; competence-based teaching paradigm; competence-oriented teaching technologies.
