CC BY
41
ББК Ш12/17-9
Р. А. Латыпов Сыктывкарский государственный университет
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ЭМОТИВНЫМ ВЫСКАЗЫВАНИЯМ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Введение
В последние годы появилась реальная возможность и необходимость использования иностранного языка для успешной реализации диалога разных культур. Речевое поведение при реализации диалога культур антропоцентрично, тематическая направленность высказываний связана с поведением человека, с эмоциональной стороной его речевых действий. Современный специалист - выпускник вуза - не только должен быть подготовленным в своей конкретной профессиональной области, но и должен обладать общегуманитарной компетенцией, уметь выражать свои чувства, оценки, мнения, а также уметь конструктивно взаимодействовать с партнерами.
Обучение эмотивным высказываниям на иностранном языке студентов неязыковых специальностей вуза является, как нам представляется, актуальной задачей, несмотря на то, что, «в учебных условиях имитировать и тем более вызывать эмоциональную реакцию представляется весьма трудным делом, реагировать же действиями обучающиеся лишены возможности, что к тому же несущественно для развития иноязычной речи» [1, с. 155].
Существует достаточно большое количество лингвистических работ по эмотивности и выражению эмоций в языке и речи. Однако исследования по методике обучения иностранному языку, так или иначе затрагивающие интересующую нас проблему, немногочисленны (исследования М. С. Багарядцевой, Е. П. Белкиной, Т. С. Серовой, Т. В. Уляшевой и др.).
В Примерной программе дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей) [2] указывается, что «наряду с практической целью - обучением общению, курс иностранного языка в неязыковом вузе ставит образовательные и воспитательные цели. Достижение этих целей осуществляется в аспекте гуманизации и гуманитаризации технического образования и означает повышение уровня общей культуры студентов, а также культуры их мышления, общения и речи. Реализация воспитательного потенциала иностранного языка проявляется в готовности специалистов содействовать налаживанию межкультурных и научных связей, относиться с уважением к духовным ценностям других народов. Содержание обучения рассматривается как некая модель естественного общения, участники которого обладают определенными иноязычными навыками и умениями, а также способностью соотносить языковые средства с нормами речевого общения, которых придерживаются носители языка.
Конечные требования к владению иностранным языком на первом этапе включают в себя: наличие языковой и коммуникативной компетенции, достаточной для ... осуществления деловых контактов на элементарном уровне. На втором этапе обучения ставится задача развития умений иноязычного общения в разных сферах и ситуациях. Так, в сфере устных контактов предполагается развитие умений говорения, а именно: выражение определенных коммуникативных намерений (сообщение ... оценочной информации, выяснение мнения собеседника, выражение собственного мнения по поводу полученной информации, а также выражение одобрения/недовольства). На третьем этапе в качестве конечного требования к владению иностранным языком выделяется наличие коммуникативной компетенции, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной и научной работы. Касательно умений иноязычного общения в плане говорения предполагается, в частности, и «участие в диалоге (беседе) профессионального характера, выражение различных коммуникативных намерений (совет, сожаление, удивление, недоумение и др.) [2].
Авторы Плана-схемы типового формата ГОС ВПО третьего поколения выделяют инвариантные к области деятельности социально-личностные, гуманитарные и коммуникативные компетенции, отмечая при этом, что «компетентность специалиста с высшим образованием - это
проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере» [3].
Проблемы компетентностного подхода к результатам образования широко рассматривались российскими исследователями в методологическом и теоретическом аспектах (И. А. Зимняя, В. И. Байденко, Ю. В. Фролов, Д. А. Махоткин, В. В. Тихомиров). Необходимость включения компетентностного подхода в систему образования определяется происходящей в настоящее время сменой образовательной парадигмы. При этом смена убеждений, ценностей, технических средств обучения смещает акценты образования с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников. В качестве основных категорий выступают понятия «компетенция» и «компетентность» в их разном соотношении друг с другом. И. А. Зимняя выделяет три группы компетентностей, а именно компетентности, относящиеся: 1) к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности; 2) к взаимодействию человека с другими людьми; 3) к деятельности человека во всех ее типах и формах. В результате образования у человека должна быть сформирована целостная социально-профессиональная компетентность человека [4], позволяющая ему успешно решать производственные задачи и взаимодействовать с другими людьми. Компетентность, так же как и компетенция, включает в себя и эмоциональноволевой компонент. Компетентность - это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях. Она проявляется в личностно-ориентированной деятельности и оценивается на основе сформированной у выпускника вуза совокупности умений и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных жизненных ситуациях [3].
Для решения поставленных задач адекватным является личностно-ориентированное обучение, т. е. обучение, наполненное личностными смыслами, которые связаны с интересами, мотивами, отношениями, переживаниями, эмоциями, осмыслением личного опыта, убеждениями, ценностями личности. Чисто познавательные цели, такие как освоение новых языковых явлений, приобретение и развитие навыков иноязычного общения, также могут приобрести личностную окраску, если оказываются связанными с интересами и мотивами, вызывают положительные эмоции. Главное требование личностно-ориентированного подхода - выйти за пределы интеллектуальной составляющей личности, вплести работу с профессионально-ориентированным текстом в более широкий коммуникативный и личностный контекст [5, с. 284].
В. М. Гурленов, анализируя технологии обучения говорению, отмечает, что «единицей организации обучения является содержание нормосообразных образов-состояний» [6, с. 73], под которыми понимаются «все интенсивностные и эмоционально-оценочные образы-состояния. Генезис эмоционально-оценочного образа проистекает из субъектного, личностного начала» [6, с. 65].
Говоря о формировании умений коммуникативно-речевого взаимодействия в условиях профессионального делового общения, Т. С. Серова отмечает: «Культура профессионального общения есть не что иное, как культура человеческих взаимоотношений в процессе выполнения совместной деятельности. Теория и практика обучения требуют дальнейших исследований проблемы формирования коммуникативных умений, в том числе и иноязычных, у специалистов разного профиля» [7, с. 55].
Для нашего исследования вслед за Т. С. Серовой и Т. А. Горевой мы выделяем такие группы и виды умений, которые при их сформированности позволяли бы субъектам в условиях любой формы профессиональной деловой коммуникации устанавливать, сохранять и развивать контакты, связи, отношения и взаимодействие с партнерами в рамках положительного эмоционального поля [7, с. 57]. С целью выделения основных групп умений коммуникативно-речевого взаимодействия, осуществляемого в процессе совместной деятельности, целесообразно принять во внимание структурно-функциональные составляющие процесса общения-взаимодействия (информационную, организационно-деятельностную, эмоционально-эмпатийную) и функции субъекта общения (коммуникативные, регулятивные, информационные, когнитивные, эмотив-ные, конативные, креативные) [7, с. 59]. Все эти функции весьма важны для построения иноязычного высказывания, однако особо следует отметить именно ту функцию, которая непосредственно реализует выражение отношения говорящего к сообщаемой им информации (выражение мнения, эмоций, оценки) [8]. Положительный психологический фон, положительные эмоции во взаимоотношениях с партнерами, которые являются обязательным условием успешности профессиональной деловой деятельности, связаны именно с эмотивными функциями субъекта общения.
Умения положительного окрашенного эмоционального коммуникативно-речевого поведения субъекта в равнопартнерском взаимодействии предполагают, что субъект взаимодействия способен, в частности: а) положительно в эмоциональном отношении настраиваться на положительные эмоции в ситуации общения с партнером; б) стимулировать проявление партнером положительных эмоций; в) создавать и поддерживать вербальными и невербальными средствами положительный эмоциональный фон в группе; г) вербально и невербально выразить свою заинтересованность, внимательное и положительное отношение к сообщаемой партнером информации [7, с. 63].
Т. С. Серова отмечает, что «умения иноязычного коммуникативно-речевого взаимодействия в ситуациях делового общения необходимо формировать на основе отобранного и дидактически организованного минимума лингвистических средств» [7, с. 65]. Группа умений положительно окрашенного эмоционального коммуникативно-речевого поведения субъектов в равнопартнерском взаимодействии предусматривает владение языковыми средствами, выражающими положительные эмоциональные состояния и отношения к партнеру [7].
Реализация личности обучающегося возможна благодаря имеющемуся у личности «мотивационному потенциалу» (термин «мотивационный потенциал» был предложен И. А. Гиниатул-линым (цит. по [8, с. 18]), который, в свою очередь, способен взаимодействовать с «мотивационными потенциалами» «подключенных» в сферу коммуникации индивидов. По мнению И. А. Ги-ниатуллина, существуют определенные стимулирующие речь ситуации, обеспечивающие полноценное общение. Эти ситуации обладают рядом характеристик: информативная новизна, возможное отклонение от общепринятых норм, нехватка нужной информации, наличие тематической информации и др. [9, с. 72-76]. «Мотивационный потенциал» речевого самовыражения личности складывается из множества факторов, к числу которых можно отнести: чувства и эмоции личности, стремление личности к принятию активного участия в определенных видах человеческой деятельности, зависимость от установления взаимоотношений с другими личностями.
Д. Фон Гильдебранд выделяет «я-ты-контакт» как одну из основных ступеней духовного контакта между личностями. Личностный «я-ты-контакт» устанавливается в том случае, когда возникает духовная ситуация общения, при которой взаимодействуют два человека: воздействующий субъект и субъект воздействия. Кульминацией этой ситуации становится духовная связь, проявляющаяся во взаимных чувствах [10, с. 29-31]. Точка зрения Д. Гильдебранда привела нас к мысли о необходимости формирования умения словесного выражения стремления учащегося к «я-ты-контакту» посредством обучения «сопричастности к другому человеку».
Вербальное выражение чувств и переживаний всегда оценочно, поскольку именно в этой сфере актуализируются мотивы, побуждающие личность строить высказывания таким образом, чтобы повлиять на другого человека. И в этой связи опять же отметим, что в настоящее время в методике происходит переориентация с простого обмена информацией на взаимодействие, сотрудничество обучающихся [11, 12].
Эмоционально-оценочная функция может быть реализована в монологических высказываниях обучающихся по заданной теме или в связи с прочитанным текстом, если в высказываниях обучающихся выражена их точка зрения по поводу сообщаемой информации или присутствует оценка описываемых событий, действий. Обучающимся необходимо осознать, что использование в иноязычных высказываниях определенных слов (эмотивно-оценочной лексики) может оказывать довольно сильное эмоциональное или эстетическое воздействие на слушателя.
Диалогическая речь, как правило, эмоциональна. Эмоциональность, по мнению, Е. А. Дидковской, напрямую связана с категорией оценки, поскольку наши эмоции являются отражением понятий «хорошо» или «плохо». «Оценка может быть эмоциональной, интеллектуальной и модальной. При эмоциональной оценке предмета мысли выражается эмоциональное состояние говорящего: страх, веселье, радость, изумление, удивление и т. д. При интеллектуальной оценке характеризуется внутреннее содержание предмета мысли. При модальной оценке указывается насколько достоверно, вероятно, возможно и т. д. то, о чем сообщается» [13, с. 8-15]. Полагаем, что выражение различных эмоций является непосредственным результатом внутренней оценки. На эмоциональном уровне существует не сама оценка, а то, что
Н. Д. Арутюнова называет «мотивом оценки, который всегда объективен, поскольку зависит от свойств объектов оценки» [14, с. 57].
Практические результаты исследования
Для целей практического обучения студентов неязыкового вуза эмотивному высказыванию (ЭВ) на английском языке нами был разработан соответствующий комплекс упражнений, а также модель ЭВ. Модель ЭВ, предлагаемая нами, включает в себя: 1) компонент, который мы условно обозначим как Informative Downloading (информативная загрузка); 2) Emotive Component (эмотивный компонент); 3) факультативный элемент эмотивного высказывания, которым является Intensifier (интенсификатор).
Эмотивный компонент, как правило, завершает короткое шуточное высказывание, короткий рассказ. Юмор, как наиболее эффективный эмотивный прием воздействия на собеседника, может быть включен в текст лекции, презентации, выступления на конференции, совещании и т. п. - т. е. использован в рамках профессионального коммуникативного взаимодействия. Шутка, как ЭВ, главным образом двухкомпонентна. Сначала идет информативная загрузка (ИЗ), затем эмотивный компонент (ЭК). Например: A couple of years ago, I helped a friend buy a computer because he said I was the only “computer friend” he had. Recently he decided to buy a more powerful computer and again asked my advice. “I’m sorry,” I told him. “I haven’t kept up with computers much since your last purchase.”(ro).
“Great,” he said. “Not only do I have to upgrade my computer, I have to upgrade my computer friend too.” (ЭК) [15, с. 171].
Последовательность компонентов ЭВ в коротком рассказе, представляющем собой совет или рекомендацию, несколько иная. Сначала дается ЭК, затем идет ИЗ. Например: Shopping with the kids is a nightmare. (ЭК, в данном случае, представляет собой краткую зарисовку проблемы). Solution: On-line shopping or e-shopping. It’s finally hit the suburbs - and beyond. ShopRite, Stop&Shop and other e-stores offer the service in several locations. For a small fee, your order is delivered to your door. (ИЗ) [16, с. 216].
Для обучения студентов неязыкового вуза (в частности, будущих специалистов в оба-сти информационных технологий) мы предлагаем особый тип упражнений - эмотивные упражнения. По своему характеру это функционально-познавательные упражнения трех видов: 1) задания на композиционное прогнозирование; 2) задания на эмотивное насыщение; 3) задания на моделирование.
Задания на композиционное прогнозирование могут включают в себя такие задания, как:
а) продолжение мысли автора, преподавателя, товарища по группе; б) работа с «заинтересованными лицами»; в) работа с заголовком; г) составление списков (преимуществ, недостатков) или упорядочение слов-характеристик в виде шкалы эмотивной оценки. Задача упражнений на композиционное прогнозирование заключается в развитии у студентов способности устанавливать структуру ЭВ, совершенствовать навыки антиципации (предвосхищения), формировать умение выделять ориентиры, смысловые вехи, основные мысли из услышанного или прочитанного с целью использования полученной информации в собственной прогнозируемой речи. Композиционное прогнозирование - это подготовительная работа с целью создания собственного ЭВ. Упражнения строятся в общем и целом следующим образом: студенты находят в тексте ЭВ или определенные авторские мысли, которые рекомендуется «доработать» до ЭВ. Далее следует «упорядочение» различных вариантов построения собственного высказывания с опорой на выписанные слова, фразы или предложения. Можно завершить работу в рамках этой группы упражнений беседой с «заинтересованными лицами». Впервые понятие «заинтересованные лица» было введено Б. П. Годуновым и Э. А. Першиной [17]. Если субъектами обучения являются студенты факультета информационных технологий, то в качестве заинтересованных лиц могут выступать следующие личности или специалисты: Бил Гейтс, генеральный директор фирмы местной компьютерной фирмы «Эльф», инженер по ремонту компьютерной техники, сотрудник ФСБ, ответственный за информационную безопасность, и т. д. Студенты должны решить для себя, каким образом вышеназванные люди спрогнозировали бы свою речь, исходя из подготовленного материала.
Возможна такая ситуация, когда исходный текст, который мог бы выполнять роль опоры, отсутствует вовсе, имеется лишь объект, который следует представить, разрекламировать, раскритиковать или похвалить. Для студентов факультета информационных технологий таким объектом является какой-либо высокотехнологичный продукт. Прием составления карты слов
в этом случае был бы весьма эффективен для последующей разработки и доработки в минитекст. Карта слов составляется следующим образом: в центре листа бумаги записывается наименование продукта, вокруг него выписываются наиболее близкие понятия и качества, по второму кругу выписываются глагольные формы для обозначения действий, которые данный продукт мог бы совершить, далее идут ассоциативные понятия и другие лексические единицы, которые, как полагает студент, пригодятся ему для презентации объекта. Карта слов может составляться произвольно на усмотрение субъекта обучения, главные принципы - это удобство пользования и простота.
Схемы и карты могут вызвать затруднения при их истолковании, поскольку этот процесс должен происходить на английском языке. Для облегчения задачи вместо карты составляется простой список достоинств, недостатков, характеристик и т. д. В качестве подсказки преподаватель дает такое задание: «Какие характеристики объекта, с вашей точки зрения, наиболее интересны?»; «Вспомните тексты, которые мы прочитали в связи с этим продуктом. Посмотрим, кто запомнил больше слов из этих текстов»; «Какие прилагательные, на ваш взгляд, могут показать, что этот продукт особенный?»; «На доске выписано большое количество слов, какие из них могут пригодиться вам?»; «Некоторые качества продукта нельзя описать одним словом, необходимы целые фразы. Выпишите эти фразы».
Упражнения на эмотивное насыщение включают в себя: а) насыщение эмотивными лексико-грамматическими средствами, в т. ч. стилистическими (например: метафора, метонимия);
б) синтаксическое насыщение (эллипс, литота, добавление или изъятие отрицания); в) контекстное насыщение (импликация). Упражнения на эмотивное насыщение направлены на определенный компонент эмотивного высказывания. Эмотивное высказывание, инкорпорируемое в речь говорящего, как правило, начинается с информативной загрузки (делается небольшая ситуативная зарисовка, раскрывается какой-либо образ или комплекс образов), далее следует эмотивный компонент, который выражается, как правило, в виде фразы или предложения, содержащего один или несколько эмотивных глаголов. Глагол бывает выразительным как сам по себе, так и интенсифицированным словами-усилителями.
Спрогнозированная ситуация, которая оформляется в виде минитекста, может приобрести силу эмотивного воздействия при условии выделения в ней двух обязательных компонентов ЭВ и насыщения их различными средствами. Эмотивный компонент приобретает оценочную окраску благодаря насыщению лексико-грамматическими и синтаксическими средствами, а информативная загрузка обрабатывается за счет обогащения контекста подсказками, намеками, т. е. приемами смысловой обработки.
Упражнения на моделирование, являясь частью комплекса, как один из видов упражнений, могут включать в себя нижеследующее: 1 этап: восстановление отдельных лексических единиц; 2 этап: восстановление предложений и сверхфразовых единств (СФЕ) (уровень двух и более предложений); 3 этап: восстановление контекста. Упражнения на моделирование могут быть структурированы таким образом: а) замещение; б) варьирование; в) восстановление, которое происходит на следующих уровнях: на морфемном уровне (суффикс -able, префикс re-); на морфологическом уровне; на фразовом уровне; на уровне предложения; на уровне сверхфразо-вого единства; на уровне минитекста. Упражнения на варьирование и замещение могут включать в себя такие задания, как: заменить отдельные лексические единицы; перефразировать отдельные предложения; изменить контекст.
Итак, студент спрогнозировал эмотивное высказывание, подготовил лексикограмматические средства для его насыщения и представил результат в виде небольшого текста. Чтобы полученный текст приобрел статус эмотивного высказывания, т. е. обладал силой эмо-тивного воздействия на слушателя, необходимо внести серьезные коррективы с помощью заданий на замещение, варьирование и восстановление. Если студент имеет хорошую языковую подготовку, то вполне вероятно, что уже на втором этапе работы составленное высказывание не потребует дальнейшей обработки. В качестве поощрения студенту можно присвоить титул консультанта и предложить ему/ей поучаствовать в моделировании высказываний товарищей по группе. Однако для большинства студентов процесс моделирования окажется обязательным и необходимым. Моделировать можно как готовые авторские тексты, тексты, составленные самими студентами, так и отдельные лексические единицы, если такая работа необходима. Например, преподаватель предлагает список глаголов, студенты решают, какие суффиксы и префиксы возможны с каждым конкретным глаголом, анализируют приобретаемые оттенки значений.
Если имеется готовый текст, студенты выполняют задания на замещение и варьирование. Вид заданий на восстановление является наиболее сложным. Восстановление текста, например, может осуществляться как с опорой, так и без нее, второе возможно лишь на продвинутом этапе обучения (2-3 курсы). Приведем пример задания на восстановление минитекста: «Специалист готовится к выступлению с презентацией высокотехнологичного продукта, конец текста его выступления не сохранился в компьютере, что очень обидно, поскольку именно в конце планировалось призвать клиентов купить этот продукт. Помогите восстановить заключительную часть высказывания».
В заключение отметим, что «дидактическая проблема - когда давать обучаемым эмотив-ные средства языка: после того, как даны нейтральные средства выражения или параллельно с ними, не является проблемой, так как лингвистические исследования указывают на несомненную важность, неотъемлемость эмотивности от любого речевого акта. Поэтому в научающей коммуникации средства эмотивности должны вводиться и объясняться через систему упражнений одновременно со всеми средствами выражения» [18, с. 64]. Обучение эмотивным высказываниям является важным фактором формирования «профессиональной языковой личности», которая предстает как носитель языка, охарактеризованный с точки зрения использования в дискурсе системных средств данного языка для отражения им окружающей действительности и для достижения определенных целей в этом мире» [19]. Система языкового образования в высшей технической школе должна быть ориентирована на личность и способна подготовить не просто специалиста-профессионала, а прежде всего культурного, образованного, интеллигентного, творческого человека.
Закончим нашу статью тоже «эмотивно», согласно предлагаемой нами модели эмотивного высказывания: «Тот дикарь, который при выражении своей оценки-эмоции возмущения вместо удара булыжником употребил бранное слово-инвективу, положил начало цивилизации» [18, с. 62].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Скалкин В. А., Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. - М.: Рус. яз., 1991. - С. 154-161.
2. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей) / Сост. Е. В. Мусницкая, Н. И. Гез, Н. М. Громова и др. - М.: ГНИИ ИТТ «Информика» (Интернет-публикация), 2000 // http://www.edu.ru/db/portal/spe/progs/hf.01.01.htm.
3. Богословский В. А., Караваева Е. В. План-схема типового формата ГОС ВПО третьего поколения (бакалавриат, специалитет и магистратура) на основе сопряженных моделей подготовки // http://www.academv.fsb.ru/icccs/1251/t 01.doc.
4. Зимняя И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Тр. методол. семинара «Россия в Болонском процессе». - М., 2005.
5. Самарова О. В. Способы работы с текстами для чтения при личностно-ориентированном обучении // Учебник - Ученик - Учитель: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 26-27 ноября 2002 г.). -М.: МГУ, 2002, - С. 284-291.
6. Гурленов В. М. Методологические основы обучения иноязычному речемышлению в языковом педагогическом вузе. - Сыктывкар, 2000.
7. Серова Т. С., Горева Т. А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению / Перм. гос. техн. ун-т. - Пермь, 2005.
8. Белкина Е. П. Обучение квалификативному высказыванию на английском языке с использованием аутентичных текстов в одиннадцатом классе средней общеобразовательной школы: Дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2002. - 203 с.
9. Гиниатуллин И. А., Грейсер А. В. Некоторые вопросы стимулирования устной речи // Иностранные языки в школе. - 1973. - № 4. - C. 72-86.
10. Гильдебранд Д., фон. Метафизика коммуникации. - СПб.: Алетейя, 2000. - 373 с.
11. Бим И. А., Миролюбов А. А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. - 1998. - № 4. - С. 3-10.
12. Бим И. А. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция. Программа. - М.: Новая школа, 1995. - 128 с.
13. Дидковская Е. А. Средства выражения модальности в предложении и тексте (на материале короткого рассказа современной англоязычной прозы): Дис. ... канд. филол. наук. - Алма-Ата, 1988.
14. Арутюнова Н. Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. - М.: Наука, 1988. - 338 с.
15. Virtual Hilarity // Reader’s Digest. - Jan., 1998. - P. 171.
16. High-tech Grocery Shopping // Reader’s Digest. - Aug., 2005. - P. 216.
17. Годунов Б. П., Першина Э. А. Обучение английской речи в функционально-познавательных упражнениях (Практикум для 3 курса языкового педвуза): Учеб. пособие. - СПб.: Образование, 1993. - 134 с.
18. Шаховский В. И. Языковая личность в эмоциональной коммуникативной ситуации // Филологические науки. - 1998. - № 2. - С. 59-65.
19. Мишланова С. Л. Профессиональная языковая личность как категория терминоведения // http://language.psu.ru/bin/view.cgi?art=0068&lang=rus.
Получено 13.11.2006
TEACHING EMOTIVE UTTERANCES IN A FOREIGN LANGUAGE TO THE STUDENTS OF THE FACULTY OF INFORMATION TECHNOLOGIES AS A FACTOR OF IMPROVING THE QUALITY OF PROFESSIONAL TRAINING
R. A. Latypov
An urgent task of teaching the students of non-linguistic specialities is the development of students’ ability to express his/her own feelings, evaluation and opinion in a foreign language. It is necessary to include the competence approach into the educational system. The person-oriented education is filled with personal meanings, emotions, understanding one’s personal experience, persuasions, and values. Realization of a student’s personality depends on a personality’s motivation potential. Verbal expression of feelings and experiences is always evaluative. Nowadays, there is some reorientation from a regular informative exchange towards students’ interactions. The emotive and evaluative function is realized in students’ monologues about the given topic. The training model of an emotive utterance includes the following: informative downloading, emotive component, and intensifier (as an optional component). There is a special type of functional and cognitive exercises, which are divided into 3 groups: assignments for compositional forecast, assignments for emotive saturation, and assignments for modeling.
