CC BY
110
УДК 378.11:159.923
ОБУЧЕНИЕ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ВНУТРИФИРМЕННОМУ РАЗВИТИЮ ПЕРСОНАЛА
© 2006 г. Е. Н. Петровская
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург
Вызов системе образования, связанный с потребностью общества в педагогических кадрах высокого уровня профессиональной компетентности, обусловливает необходимость подготовки руководителей к организации обучения и управлению им педагогов непосредственно в образовательном учреждении (ОУ).
Обучение, организованное и управляемое руководителем образовательного учреждения, позволяет педагогам соотносить уровень своей компетентности с характером задач, решаемых ОУ; выстраивать индивидуальную тактику действий; поддерживать необходимый уровень активности и устойчивость психических состояний; согласовывать притязания и личностную удовлетворенность как самой деятельностью, так и ее результатом. Такое общение способствует самоорганизации, предупреждая тем самым нарушения психологического благополучия: если деятельность «не организована самим субъектом, она становится причиной перенапряжения человека, которое, накапливаясь, переходит в усталость и раздражение» [1. С. 158].
Анализ ситуации в системе образования показывает, что методы работы, знания, умения и навыки, сформировавшиеся у большинства руководителей ОУ в прежних условиях управления, становятся недостаточными для выполнения изменившихся управленческих функций. Функция управления развитием компетентности педагогического персонала предполагает овладение им новыми управленческими ролями
— фасилитатора, коуча, игротехника, необходимыми для организации обучения педагогического персонала внутри ОУ.
Так, роль руководителя-фасилитатора [4] (от англ. facilitate — облегчать, помогать, способствовать) заключается в оказании помощи педагогам в их личностном развитии, с использованием общения в качестве инструмента. Одно из основных умений фасилитатора — умение достигать взаимопонимания с любым человеком. Специалисты считают, что для этого руко-водителю-фасилитатору самому необходимо быть конгруэнтным, то есть обладать адекватной психологической реакцией; способным к рефлексии; эмоционально сензитивным — чувствительно относящимся к происходящему; эмпатичным — способным безоценочно сопереживать другому человеку; открытым и естественным в выражении мыслей и чувств.
Вторая роль руководителя, необходимая для обучения педагогического персонала внутри ОУ — роль коуча. Термин «коучинг» [2] означает раскрытие потенциала личности для максимизации собственной производительности и эффективности (co-achieving — содостижение, содействие). Эта роль позволяет создать условия для того, чтобы сотрудник сам понял, что ему надо делать, определил способы выполнения действия и выбрал наиболее удачный. Тем самым реализуется основная задача коучинга — усовершенствование компетентности и профессиональных навыков обучающихся, повышение эффективности труда каждого за счет высокой положительной мотивации.
В статье рассмотрена необходимость обучения руководителей образовательных учреждений организации внутрифирменного развития персонала. Выявлены новые управленческие роли: фасилитатора, коуча, игротехника. Описано содержание модульной учебной программы, результаты ее апробации, рекомендации по организации обучения. Ключевые слова: внутрифирменное обучение, руководитель-фасилитатор, -коуч, -игротехник, методы активного обучения, стресс-технологии.
Третья ролевая функция руководителя, обучающего свой педагогический персонал, — игротехник [3]. Данный термин еще не стал общепризнанным, но он характерен для игротехнической литературы. Руководитель-игротехник сам проводит тренинги, ролевые и деловые игры, анализ конкретных ситуаций, без применения которых невозможно осуществлять внутрифирменное обучение.
Овладеть вышеперечисленными ролями без специально организованного обучения невозможно. Такая подготовка руководителей ОУ проводилась нами в 2004
— 2005 годах в рамках исследования их готовности к осуществлению функции управления развитием педагогического персонала. Основным способом апробации учебной программы выступил педагогический эксперимент. Его сущность заключалась в перестройке определенных характеристик учебного процесса подготовки руководителей ОУ в институте дополнительного образования Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена и научно-методическом центре (НМЦ) Приморского района Санкт-Петербурга, в разработке методики обучения руководителей управлению развитием компетентности педагогов непосредственно в образовательном учреждении.
Основываясь на теоретическом изучении уровня компетентности руководителей ОУ, необходимого для осуществления такого обучения, мы разработали модульную учебную программу. При ее разработке мы исходили из того положения, что процесс обучения является управляемой системой с планируемыми результатами. Управление представляет собой целенаправленное систематическое воздействие преподавателя на слушателя для достижения заданной цели обучения и включает целеполагание, планирование, организацию, контроль и необходимую коррекцию процесса. Программа разработана с учетом принципа активности обучающихся руководителей ОУ, с использованием интерактивных технологий. В качестве задач преподавателей, ведущих занятия, предполагалась помощь руководителям ОУ в организации процесса обмена информацией: выявлении многообразия точек зрения; обращении к личному опыту; поддержке активности участников; соединении теории и практики; взаимообогащении управленческого опыта; облегчении восприятия, усвоения, взаимопонимания.
Учебная программа включала инвариантный и вариативные модули учебного курса. В качестве инвариантного модуля выступил разработанный автором курс «Развитие компетентности персонала ОУ в организации» (36 часов), вариативных — курс «Самоменеджмент» (34 часа) и социально-психологические тренинги по проблемам делового партнерства (20 часов) и развития корпоративной культуры (20 часов).
Создание образовательного модуля «Самоменедж-мент» обусловлено динамизмом изменений в образовании, требующим от руководителей ОУ освоения новых подходов и навыков управления, диагностики возможности собственного отставания и непрерывности развития. Цель данного модуля — научить руководителей ОУ максимально использовать свои собственные возможности,
сознательно самоопределяться и преодолевать внешние обстоятельства, что позволит им овладеть методами самодиагностики профессиональной компетентности, поддерживать и гармонизировать эту характеристику.
Обучающая цель инвариантного модуля курса — формирование компетентности руководителей ОУ в вопросах обучения педагогического персонала, цель вариативных модулей — формирование ее отдельных компонентов с учетом специфики типовых управленческих ситуаций. Такой вариант обучения позволяет сделать процесс подготовки практически направленным и приблизить обучение к решению реальных проблем.
Среди технологий, применяемых в модульной учебной программе (разбор деловой документации, деловые и ролевые игры, тренинги, кейс-стади и др.), наибольший интерес с точки зрения разноплановости использования представляет кейс-технология, одновременно выступающая и практическим методом организации учебного процесса, и методом контроля и самоконтроля.
В опросе, проведенном после реализации программы в институте дополнительного образования РПГУ им. А. И. Герцена, именно кейс-методу 97,3 % руководителей ОУ отдали предпочтение, обосновав это тем, что при его реализации одновременно происходит осмысление ситуации и выявляется некомпетентность в комплексе знаний, необходимых для разрешения анализируемой проблемы (23 %); соотносятся теоретические знания с практическим опытом (25 %); активизируется способность высказывать свои предложения (18 %); формируется умение слушать альтернативные точки зрения (19 %); совершенствуются навыки аргументации (21 %); совершенствуются аналитические навыки (33 %); появляется опыт командного решения проблем (76 %).
Руководители ОУ подтвердили также, что в результате занятий по модульной программе они научились понимать и анализировать различия в поведении людей (89 %); овладели практическими навыками работы в малых группах (56 %) и умениями модифицировать свой социальный стиль (39 %).
Практический материал данного модуля программы был использован и представлен на семинаре «Социальные стили поведения», проведенном на базе НМЦ Приморского района в 2005 году. Отзывы руководителей ОУ о нем следующие: «Полученные знания позволяют достигать взаимопонимания с педагогами, склонными к излишне эмоциональной реакции (73 %), и с коллективом в целом» (57 %); «повысился уровень социальной и коммуникативной компетентности, позволяющий эффективно устранять причины возникновения напряженных взаимоотношений» (92 %).
Формирование благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении, предупреждение и своевременное разрешение конфликтов, а также организация эффективного делового общения и коллективное принятие решений предполагают владение членами педагогического коллектива стратегиями взаимодействия, обусловливают потребность управления развитием интерактивной
компетентности педагогов, а следовательно, и необходимость подготовки к этому менеджеров ОУ.
В ходе опытно-экспериментальной работы для освоения умений конструктивного коммуникативного поведения мы использовали социально-психологический тренинг по проблеме делового партнерства, в результате которого, как показал анализ, у большинства руководителей ОУ сформировались способность к прогнозированию ситуации коммуникативного взаимодействия в условиях сложившегося и нарушенного делового партнерства, умение переводить конфронтационное взаимодействие в сотрудничество.
Подготовка руководителей ОУ к управлению внутрифирменным обучением педагогического персонала, проведенная нами на базе НМЦ Приморского района в 2004 году, позволила им в 2005/2006 учебном году организовать развитие необходимой компетентности педагогов в своих учреждениях. Обобщенный опыт такой работы определил наиболее благоприятные условия эффективного обучения педагогического персонала. Чтобы организовать внутрифирменное обучение, руководителю-преподавателю необходимо:
1. Составить обобщенный портрет педагогического коллектива на основе изучения мотивации педагогов, предпочитаемых методов обучения, выявления стереотипов профессиональной деятельности, форм возможного сопротивления, ожидания.
2. Изучить предпочитаемые способы получения педагогами новых знаний для предупреждения столкновений в обучении как между менеджером-преподавателем и обучающимися педагогами, так и внутри самой группы, проявляющихся в выражении недовольства или снижении активности. С целью минимизации подобных проявлений менеджеру-преподавателю следует использовать в процессе обучения более широкий диапазон учебных стратегий.
3. Изучить пути профессионального становления педагогов, уровень достигнутой компетентности, выявить возможные пробелы для определения перспективы роста и построения индивидуальной траектории их развития.
4. Предоставлять педагогам возможность активно участвовать в организации учебного процесса, обсуждать волнующие их вопросы и проблемы, выражать собственные оценки и суждения. Ориентировать цели, содержание и методы обучения на их практическую деятельность.
5. Учитывать при реализации программы, что для профессионального саморазвития многие педагоги предпочитают самостоятельно приобретать новые знания, генерировать новые идеи, уточнять и оттачивать их при общении с коллегами, проверять их действенность на практике, оценивать полезность и эффективность новых знаний.
6. Применять при обучении такие методы, которые позволяют познакомиться с педагогическими находками и освоить полезный опыт коллег для совершенствования своей практической деятельности.
7. Учитывать разновозрастной и разнородный состав педагогического коллектива, что, с одной стороны, создает условия для общения, обмена опытом, информацией, рассмотрения изучаемого материала с разных точек зрения, с другой — определяет трудности для учета личных интересов и потребностей педагогов, тем самым приводя к межличностному напряжению, неудовлетворенности, конфликтам.
8. Учитывать потребность педагогов в общении, обусловленную не только его информационной значимостью, но и характером мотивации взрослых обучающихся, среди которых имеют место сомнения, неуверенность в собственной профессиональной позиции.
9. Считаться с потребностями педагогов высказывать накопившиеся за время работы фрустрации («фрустрация (от лат. /ги&1гаИо — обман, неудача) — психологическое состояние, возникающее в состоянии разочарования, неосуществления какой-либо значимой для человека цели, потребности; гнетущая тревога, чувство напряженности, безысходности» [1. С. 160]), спокойно реагировать на их проявления и стараться удовлетворить их, используя различные методы коммуникативной направленности. Актуальность снятия фрустраций повышает степень внутренней удовлетворенности педагога, снимает напряжение и делает его более восприимчивым к дальнейшему обучению. Все эти проблемы устраняются в процессе специально организованного общения персонала, способствующего развитию у педагогов эмпатии, толерантности, рефлексии.
10. Овладеть стресс-технологиями для снятия возникающих в процессе обучения сопротивлений, которые могут вызывать конфликтность и напряжение в процессе занятий. При этом помнить, что сопротивление может быть обусловлено неосознанной потребностью педагога сохранить независимость и успешность.
Анализ реализации учебной программы свидетельствует также о том, что одним из условий эффективного внутрифирменного развития компетентности педагогов является владение руководителем ОУ методикой применения активных способов обучения, ориентированных не только на освоение знаний, но и на способы их получения, развитие творческого потенциала обучаемых.
Как отмечают специалисты по игропрактике [ 1 ], методы активного обучения обладают следующими отличиями от традиционных: активизацией поведения и мышления педагогов; высокой степенью вовлечения в учебный процесс; обязательностью взаимодействия между коллегами и руководителем; наличием предпосылок для поэтапной оценки успешности и полноты усвоения материала; повышенной степенью мотивации, эмоциональности и творческого характера занятий; направленностью на освоение материала в максимально сжатые сроки.
В связи со сказанным для активизации процесса обучения менеджеру-преподавателю необходимо иметь достаточный уровень игротехнической компетентности, позволяющий практически владеть:
Неимитационными неигровыми методами, направленными на обеспечение прямых и обратных связей между руководителем и педагогами, чаще всего с использованием дискуссии, представляющей собой свободный обмен взглядами, идеями, знанием и опытом по обсуждаемым вопросам. К этим методам относятся: обучение под контролем менеджера ОУ (в процессе совместного анализа и выработки корректирующего решения наблюдаемой менеджером ситуации), групповые и индивидуальные консультации, круглые и дискуссионные столы по проблемам, анализ открытого мероприятия.
Неимитационными игровыми методами, направленными на формирование у педагогов способов действий в проблемных ситуациях на материале реальных проблем в ОУ, наиболее актуальными при коллективном обучении. Результатами этих игр являются изменения в формах мышления, действий педагогов, постановка или решение практической проблемы. К ним относятся педагогические ринги и аукционы педагогических идей.
Имитационными неигровыми методами обучения, отличающимися имитацией индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности в процессе обучения, которые завершаются принятием решения по изменению ситуации. К ним относятся метод анализа конкретных ситуаций и баскетметод (разбор деловой корреспонденции). В результате многократного решения задач, обсуждения и сравнения различных вариантов действий у обучаемых педагогов постепенно закрепляется некоторый обобщенный способ решения проблем. Метод анализа конкретных ситуаций требует от руководителя, во-первых, четкого осознания, что предметом дискуссии является не только содержание конкретной ситуации и действия обучаемых в ней, сколько причины действий в данной и ей подобных ситуациях; во-вторых, что сама дискуссия должна быть включена в целостную структуру действий, ориентированных на формирование у педагогов обобщенных способов действий, и потому организована так, чтобы результат дискуссии подготовил почву для последующих учебных действий. Наше исследование показало также, что эта задача выполняется недостаточно. В первую очередь это может быть связано с тем, что у самих педагогов больший интерес вызывает нахождение удовлетворительного решения задачи и данный метод воспринимается ими именно с этой точки зрения. В результате можно констатировать, что ориентировочную основу действий педагоги усваивают лишь частично, тем самым формируя способность решать лишь ограниченный круг задач.
Имитационными игровыми методами, включающими в себя деловые и ролевые игры (постановка обучаемого на чье-либо место с целью приобретения в ходе проигрывания его роли опыта требуемого поведения), тренинги, уроки-панорамы (обучение в качестве участника урока), моделирование (проигрывание профессиональных ситуаций с помощью разработки их моделей, воспроизводящих реальные условия работы). Перечисленные методы приобретают все большую популярность в обучении педагогов. Как показывает анализ
анкеты, в образовательных учреждениях, по мнению опрашиваемых, применяются деловые игры. Однако использование такого метода для внутрифирменного обучения, как показали полученные данные, представляет серьезную проблему для руководителей ОУ. Это связано с тем, что, во-первых, практически никто из них не владеет этой технологией и, как правило, те, кто пытается проводить деловые игры, берут только игровую форму без соответствующей научно-методической подготовки к ее проведению; во-вторых, часто вместо деловых игр используются имитационные игры, анализ конкретных ситуаций; в-третьих, проведение деловых игр, как правило, требует большого количества времени, чем зачастую ОУ не располагают. В результате использование «псевдоделовых» игр не приводит к запланированному результату и дискредитирует саму технологию.
Можно сделать вывод, что руководителю-препода-вателю при выборе методов работы с педагогическим персоналом необходимо учитывать вышеперечисленные особенности и опираться на них при организации обучения.
Вместе с тем следует помнить, что практически проблему мотивации активности обучаемых педагогов руководитель образовательного учреждения решает не только дидактическими приемами и выбором метода обучения, но и путем внедрения эффективных форм профессионального общения обучаемого персонала, а также созданием специально организованной комфортной образовательной среды.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. — М. : Мысль, 1991. — 229 с.
2. Коучинг в обучении: практические методы и техники / Э. Парслоу, М. Рэй. — СПб., 2003.
3. Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога / А. П. Панфилова. — М., 2006.
4. Панфилова А. П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала : учебное пособие / А. П. Панфилова.
- СПб., 2003. - С. 523.
TRAINING OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS’
LEADERS IN INTERNAL STAFF DEVELOPMENT
E. N. Petrovskaya
Russian State Teachers’ Training University named after А. I. Gertsen
The агйс1е is considered the necessity of bridging training for educational institutions management in connection with organization of corporate employees (personnel) development. The author allocates new administrative function such as facilitate, ra-achieving. Also are described the main contents of module teaching program, appraisal of results, recommendation to management for organization corporate education.
Key words: corporate education, manager (leader)-fa-cilitate, ^-achieving active methods of education, stress-technologies.
