CC BY
488
ских значений, обусловленных деменцией, в то время как при афазии нарушения проявляются на более поздней ступени активизации имеющегося (хранящегося) лексикона. Следовательно, процессы формулирования, нарушенные при афазии, сохраняют при деменции свою обычную структуру.
Подытоживая изучение продуцирования речи в аспекте когнитивной психо- и нейролингвистики, представляется возможным заключить, что целью моделирования продуцирования речи является отражение всего речевого акта и всей целенаправленной психолингвистичсской деятельности человека. Моделирование отражает все процессы мотивирования действий, их контекстуальной селекции, базирующейся на процессах ситуативной оценки, и свое отражение находят здесь процессы, взаимодействующие с перцептивными, пси-
хомоторными, интеллектуальными и другими ментальными функциями.
Остается предположить, что эти теснейшим образом сплетенные процессы обусловливают лингвистические, в узком смысле, процессы.
1. Schmitt P.A. Wo ist eigentlich links? Lokaldeixis als latentes Übersetzungsproblem. Lebende Spr. 1, 1998.
2. Saffran E.M., Schwarz M.F. & Marin O.S.M.
Evidence from aphasia: Isolating the
components of a production model // Language production: V. 1. Speech and Talk. B. Butterworth (ed.). London, 1980.
3. Chomsky N. Rules and Representations. N.Y., 1980.
4. Herrmann Th. Allgemeine Sprachpsychologie. Gnmdlagcn und Probleme. München, 1985.
5. Appel J.} Kertesz A. & Fisman M. A study of language functioning in Alzheimer patients // Brain and Language. 1982. V. 17. P. 73-91.
ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОМ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ТЕКСТА
Н.В. Вязовова, H.A. Севидова
Viazovova N.V. & Sevidova N.A. Teaching individual speaking based on the text. The authors analyse the problem of teaching speaking individually on the basis of the reading text in the modern languages classroom and discuss appropriate types of exercise.
Анализ процесса овладения иностранным языком (немецким) в школьных условиях, действующих учебно-методических комплексах позволяет заключить, что на среднем этапе обучения немецкому языку (7-9 классы) мало разработанной является проблема обучения монологической речи.
Большинство авторов ориентируется на классификацию и определение сути монологической речи в сфере "непосредственного бытового говорения" (В.В. Виноградов). Безусловно, разные виды монологов обслуживают различные сферы общения. Это монолог убеждающей окраски, лирический и драматический монолог, сообщающий, повествующий и тому подобное. Поэтому в соответствии с функциональносмысловыми признаками логично было бы выделить монологическое повествование с развивающим действием, монологическое высказывание с перечислением признаков объекта, монологическое рассуждение с причинно-следственными отношениями, что
и определит функционально-смысловой тип речи.
Для методики обучения иноязычной монологической речи существенными являются не только выделенные типы монологического высказывания, но и так называемые смешанные формы, когда монологическое высказывание одного типа включает смысловые оттенки другого, то есть комбинированное высказывание. Известно, что в живом общении, естественной коммуникативной обстановке наша монологическая речь чаще всего именно комбинированная. Следовательно, тип текста, в котором представлены различные комбинации вышеуказанных функциональносемантических типов речи (описание, рассуждение, повествование и так далее) и который предъявляется изучающему иностранный язык с целью формирования у него коммуникативных монологических умений, имеет существенно важное значение.
Под монологическими умениями понимаются умения логически связного, ситуа-
тивно и коммуникативно мотивированного высказывания в соответствии с особенностями типов монологической речи и нормативными требованиями языка. Монологические умения носят комплексный характер и включают ряд микроумений. Например, умение последовательно излагать события во времени, всесторонне раскрывать объект речи, его форму, состав, структуру, свойства, качества и его назначение, доказательно развивать мысли по определенной схеме.
Монологическая речь - одна из форм общения, которая представляет собой многогранное явление и являет собой связное, последовательное, композиционно завершенное речевое произведение одного индивидуума. Важной характеристикой этого вида речи является обращенность к одному или чаще к группе слушателей, иногда к самому себе. Как и другие формы речи, монолог мотивируется стимулом (ситуацией, наглядностью, контекстом) и понятен для слушающего из "самого себя", своего внутреннего содержания.
Здесь следует заметить, что становление монологической речи в родном языке идет от ситуативной речи к контекстной. Ребенок, вступая в контакт, в речевое общение со взрослыми, способен оперировать доступными ему языковыми средствами, сначала с опорой на экстралингвистиче-ские средства. Естественно, содержание такой речи, воспринимаемой визуально, не может быть понятным вне ситуации речевого общения. Содержание ее "закрыто" для не участвующих в этом общении. По мере развития и совершенствования ситуативной речи на первый план выступает смысловая связность высказывания, в то время как эмоциональная окрашенность становится лишь сопутствующим элементом. Учителям родного языка приходится прикладывать много усилий для того, чтобы превратить наглядно-ситуативную речь учащихся в монологическую, логически связную речь. Практически все основные упражнения по развитию культуры речи на родном языке направлены именно на это. Эта последовательность может быть использована и в обучении иностранной устной монологической речи. В этой связи представляет определенный интерес и иная точка зрения на этот вопрос, связанная с возможностью использования другого пути в обучении и развитии монологической речи: от контекстной речи к ситуативной.
Практика показывает, что порой именно такой путь является более экономичным и эффективным, тем более что в условиях обучения иностранному языку вне языковой среды эти два вида речи развиваются постепенно и параллельно. При этом не происходит взаимовытесне-ния и взаимозамещения одного вида другим, а наоборот, они сосуществуют.
В настоящей статье предполагается в общих чертах рассмотреть некоторые теоретические вопросы обучения монологической речи, этому сложному виду речевой деятельности, с опорой на текст. Во-первых, именно текст чаще всего выступает как одно из важнейших средств мотивации речевой деятельности в условиях отсутствия языковой среды. Вопрос его использования в качестве основы для обучения монологической речи рассматривается в методической литературе применительно к обучению в школе и вузе (Ю.Л. Кулигин, Р.И. Плинер и другие). Во-вторых, в тексте находит свое отражение деятельностная структура говорения, его психологическое содержание, то есть мотивационно-побудительная сторона, предмет, средства и способ его реализации, операционный механизм его внутреннего и внешнего оформления [1].
При этом индивидульно-речевой опыт формируется в результате речевой практики, под которой понимается не механическое заучивание самих текстов, а самостоятельное использование речевого материала в них для оформления высказывания своих мыслей и понимания мыслей других, которые выражены первоначально с помощью средств, заложенных в тексте. Таким образом, текст может стать средством стимулирования творческого высказывания на его основе, а также иметь коммуникативную обращенность. Поэтому одним из важнейших условий мотивированного монологического высказывания на основе текста на этапе развития и совершенствования монологической речи должно быть соблюдение положения о том, что содержание текста есть стимул и мотивационная база для формирования соответствующих навыков и умений, иноязычной языковой компетенции.
Любой учебно-методический комплекс должен располагать набором текстов, которые отражают соответствующий участок коммуникации типичным образом, понятно для учащихся и возможно связно и доступно [2]. Это заставляет предъявлять высокие требования к композиции текстового материала. Тут же необходимо учиты-
вать включение лингвистических факторов и модификаций, вызываемых методическими целями развития монологических умений.
Данное обстоятельство заставляет нас говорить о необходимости научно обоснованной стратегии в отборе текстов и позволяет назвать этот процесс композицией текстового корпуса, который является одним из компонентов содержания любого учебно-методического комплекса. В учебниках и учебных пособиях последнего поколения предлагается большое количество разного рода текстов. Этим текстам как комплексным иноязычным высказываниям придается особое значение: они как носители информации дают ценные импульсы для формирования монологических навыков и умений, ориентируют учащихся на формирование межкультурной языковой компетенции [3]. Из данной функции текста вытекают, соответственно, требования к их содержанию, степени их языковой трудности, к их структуре и объему.
Практика работы с текстовым материалом и теоретические соображения позволяют определить основные требования к учебному текстовому корпусу как основе для обучения монологической речи при условии несовершенного владения ею. Важнейшим среди них следует назвать требования к содержанию, с одной стороны, и к форме, с другой. Текстовой материал как основа для коммуникации должен быть увлекательным, интересным, информативным по содержанию для данной возрастной группы учащихся, стимулировать потребность обсуждать его содержание, передавать полученную информацию другому коммуниканту. Безусловно, такая информация в свою очередь должна вызывать общекультурный, научный, общественно-политический и страноведческий интерес.
При рассмотрении вопроса о форме текста на первый план выступает, прежде всего, требование о доступности текста с точки зрения его понимания и последующего использования в экспрессивной речи как опоры. Следует также иметь в виду языковую сложность текста, а именно реальную возможность его применения в определенных условиях.
Проблематичность решения данного вопроса заключается также и в том, что часто отобранные тексты вполне удовлетворяют требованиям к содержанию, но не пригодны с формальной стороны: они очень трудны для использования их в речи. Хорошо известно, что так называемая
"языковая трудность текста" значительно обусловливает характер усвоения языкового материала, содержащегося в нем. Логично, что проблема типологии текстов по этому параметру является одной из актуальных задач методической науки и решается частично в плане адаптации материала, изучения композиционно-смысловых особенностей текста с целью выявления специфики различных по характеру текстов [4 - 6].
Вышеназванные приоритеты при отборе текстов - форма и содержание - можно было бы условно отнести к объективным факторам. Однако, совершенно очевидно, следует обратить внимание также на такие моменты как языковая подготовка учащихся, то есть уровень владения иностранным языком и этап обучения. Так, в младших классах трудности, связанные с восприятием иноязычного текста и усвоением языковых форм, превалируют, а на этапе развития и совершенствования владения устной монологической речью степень усвоения языковых форм и структуры содержания постепенно выравниваются.
Здесь идет речь не об оригинальных текстах, роль которых, безусловно, трудно переоценить, мы имеем в виду так называемый "учебный текст". В соответствии с изложенным под "учебным текстом" нами понимается текст, который соответствует вышеназванному этапу обучения, отвечает программным требованиям, в котором гармонично сочетается формальная и содержательная сторона, а лексико-грамма-тические трудности преодолимы.
Точки зрения методистов, учителей-практиков на использование учебного текста как средства обучения монологической речи различны. Это расхождение обусловлено тем, что монологическая речь по своей природе неоднородна. Она может быть контекстной или наглядно-ситуативной. Рассматриваются такие виды как контекстная, ситуативная и наглядно-ситуативная монологическая речь.
Поскольку в центре нашего внимания находятся вопросы, связанные с развитием монологической речи с опорой на текст, нам представляется необходимым уточнить понятие контекстной монологической речи. Так, под контекстной монологической речью понимается такая речь, содержание которой вытекает из самого контекста высказывания, безотносительно к экстра-лингвистической ситуации речевого общения, и в зависимости от условий общения может выступать в форме законченного монологического высказывания (повество-
вание, описание, сообщение, доклад и тому подобное). В нашем случае "контекст-ность" монологического высказывания связывается с текстом, но не отождествляется с ним. Причину такой тесной связи мы видим в том, что в тексте чаще всего находят свою реализацию основные свойства контекстной монологической речи: ее логичность, завершенность, отсутствие связи с реальными внеязыковыми обстоятельствами ситуативною общения (сравните диалогическую речь).
Далее следует отметить, что совершенствование умений монологической речи происходит поэтапно: от репродуктивной к репродуктивной с элементами продукции и от нее - к продуктивной монологической речи. В связи с этим этапами обучения монологической речи с опорой на текст нами выделяются следующие основные группы упражнений:
а) упражнения для развития репродуктивной речи:
- ответы на вопросы по тексту, сформулированные в соответствии с развитием сюжета;
- пересказ близко к тексту;
- поиск правильных ответов на специальные вопросы, с целью усвоения и систематизации лексико-синтаксических средств внутри и межфразовой связи предложений в монологе;
б) упражнения для развития репродуктивной речи с элементами продукции:
- передача основного содержания текста по плану и без опоры на план;
- восстановление текста в логической последовательности из разрозненных предложений;
- продолжение рассказа, окончание истории и тому подобное;
- соединение предложений правой и левой колонки так, чтобы получилось связное высказывание;
в) упражнения на развитие продуктивной монологической речи:
- краткие монологические высказывания по проблемно сформулированным вопросам с аргументацией и доказательствами, привлекая пройденный материал [7].
Соблюдая данную этапность работы, учитель постепенно подготавливает обучаемых к собственному, спонтанному высказыванию на определенную тему в соответствии с ситуацией общения.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что развитие и совершенствование монологической речи с опорой на текст имеет практическое значение для усвоения языка на коммуникативном уровне.
Критерии отбора учебных текстов, методика работы с ними нуждаются в научном обосновании, что является необходимой предпосылкой успешного обучения устной речи вообще, и монологической в частности.
1. Зимняя И. А. Характеристики, параметры и показатели устного высказывания на иностранном языке: Сб. научн. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1963. Вып. 205.
2. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. Ч. 1. М., 1978.
3. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.
4. Вейзе A.A. Методика адаптации художественных произведений в учебных целях: Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1967.
5. Hogel R. Lektüren und Supplementary Readers als eigenständige Textsorten // Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 1987.
6. Lechler H.-J. 'To simplify or not to simplify?’ // Der fremdsprachliche Unterricht. 1969. Hfl 9.
7. Вязовова H.В. Особенности обучения устной речи на факультативных занятиях по немецкому языку в VIII классе // Интенсификация процесса обучения иностранному языку в средней школе. Л., 1980. С. 41-47.
