CC BY
67
чувствуешь, как знаешь, и как сам хочешь. Не часто оно доходит, куда следует, а часто повисает в пустоте» [8, с. 34]. Следовательно, педагогическое общение вовсе не исчерпывается только вербальным взаимодействием, в нем всегда присутствует смысловое и эмоциональное содержание, которое фиксируется невербальными знаками.
Профессионализм учителя определяется единством его теоретической и практической готовности, о наличии которой можно судить по уровню сформированное™ ряда специальных умений (аналитических, прогностических, проективных, мобилизационных, перцептивных и т. д.). Ю. К. Бабанский, работая над теорией оптимизации процесса обучения, отмечал, что зачастую учителям не хватает, в первую очередь, личностных свойств и качеств, среди которых ученый называл чувство меры в использовании тех или иных форм и методов преподавания, эмоциональную отзывчивость, контактность в общении. Значит, успешность обучения зависит не только от сформированности специальных умений, но и от наличия определенных личностных качеств учителя. Важно учитывать, что ребенок всегда очень внимателен к невербальным проявлениям взрослых, и если доброта и стремление к пониманию не являются гранями души учителя, а представляют собой лишь проявление профессионального долга, ребенок обязательно почувствует это, обнаружит по мимолетным контролирующим жестам, по несовпадениям слов и движений.
В 1925 г. В. В. Зеньковский, работая над статьёй «Воспитательная проблема в школе» и исследуя функционирование средней и низшей русской школы за границей, пришёл к выводу, что в процессе обучения вследствие душевной дисгармонии у учащихся появляются психические патологии, причём самые «трагические и роковые узлы завязываются обыкновенно в детстве и отрочестве, то есть приходятся в значительной мере на школьный период» [6, с. 156]. По мнению В. В. Зеньковского, эмоциональной сфере ребёнка свойственны значительные внутренние трения, в преодолении которых ученики часто оказываются совершенно бессильны.
С момента выхода в свет той статьи прошло более 80 лет, но, к сожалению, ситуация в области педагогического общения почти не изменилась. Для многих учащихся школьная среда по-прежнему является основным источником стрессов. Это можно объяснить, во-первых, низким уровнем сформированности у значительной части педагогов необходимых коммуникативных умений, во-вторых, отсутствием у них личностных свойств и душевных качеств. То есть в процессе обучения наблюдается ряд противоречий, влияющих на его осуществление и результативность.
Первое противоречие заключается в том, что 7-летний ученик готов к выстраиванию общения с педагогом, а у педагога зачастую готовность к профессиональному общению отсутствует, что проявляется в неконгру-энтности используемых слов и невербальных знаков и чрезмерной вербализации процесса обучения. В силу психологических особенностей возраста
младший школьник всегда проявляет себя как деятельная натура, стремящаяся к постоянной самореализации и самовыражению. Но кроме создания условий для этих важнейших процессов, перед начальной школой стоит и другая задача - реализация образовательного стандарта. И если поведение ребенка препятствует решению этой задачи, то школа, вместо того, чтобы искать оптимальные пути взаимодействия, стремится свести к минимуму деятельностные проявления ученика.
Следовательно, в условиях приоритета образовательного стандарта реализация младшим школьником собственной Я-концепции испытывает серьезные затруднения - в этом состоит второе противоречие.
Третье противоречие процесса обучения заключается в том, что среди воспитательных задач, которые ставит школа по отношению к личности ученика, имеет место задача по формированию его поведенческих навыков, что зачастую не соответствует представлениям ребенка о собственном поведении.
Таким образом, усвоение приемлемых способов самовыражения подменяется работой по формированию «правильного» поведения, которое диктуется не внутренней мотивацией, а внешними условиями. Особую важность в связи с этим имеет период начальной школы, когда происходит адаптация к новой среде, к новому виду деятельности, к новому обществу. Эти процессы должны осуществляться в условиях понимания и принятия ребенка, независимо от его проявлений, т. к. именно в этот период формируется его отношение к школе, к учению, к сверстникам и взрослым. Школьнику необходима среда для выстраивания системы отношений, личностного роста и самосовершенствования, а это возможно лишь тогда, когда он принят и становится активным субъектом обучения, когда педагог учитывает его мнение и ценит его опыт (коммуникативный, деятельностный, эмоциональный и т. д.).
Педагогический процесс, являясь взаимодействием активных субъектов, каждый из которых есть носитель собственной культуры, не может быть лишен смысловой стороны, так как обучение не мыслится вне понимания, а понимание - это не что иное, как смыслообразование. При выстраивании педагогически целесообразных взаимоотношений в начальной школе особое значение имеет обращение к невербальному опыту ученика, так как именно в нем проявляется смысловая сторона общения. Психологи, исследующие проблему взаимодействия в процессе обучения, подчеркивают важность следующих коммуникативных умений учителя: оценка связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение «читать» позы, жесты, мимику, пантомимику; умение правильно оценить ситуацию общения - способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные её признаки и обращать на них внимание; способности, связанные с использованием невербальных форм педагогического общения
(умение вступать в контакт с незнакомыми людьми; умение предупреждать возникновение и своевременно решать конфликты и т. д.). Иначе говоря, важнейшими коммуникативными умениями являются умения, связанные с обращением к неречевому опыту ученика: умение своевременно сосредоточить внимание на невербальном тексте, умение вычленить наиболее информативные невербальные знаки, умение максимально точно интерпретировать эти знаки с учетом психо лого-педагогической специфики ситуации общения. Сформированность перечисленных умений не является искусственным соединением слова и жеста. Компетентный учитель может гармонично дополнять и своевременно заменять одни средства другими, он понимает смыслы невербальных проявлений ребенка. «Учитель-полиглот» (Ю. В. Сенько) способен не только изъясняться на разных языках, но и понимать содержание вербальных и невербальных текстов собеседника-ученика.
Привлечение неречевого опыта младшего школьника позволяет вывести педагогическое общение на диалогический уровень. Такое общение позволяет изменить отношение ребенка к процессу учения. В этих условиях возрастает вероятность обмена не только значениями, но и смыслами. Более того, умение педагога интерпретировать и использовать невербальные знаки позволит ему расширить смысловое поле в пространстве общения с учеником. Мимика, жестикуляция и интонация ребенка зачастую больше скажут о его внутреннем состоянии, намерениях, мотивах, отношении к сложившейся ситуации и собеседнику. Экспериментальная работа, проведенная с ребятами, посещающими подготовительную школу (г. Барнаул), показала, что дошкольники, даже имея достаточно богатый словарный запас, более полно и адекватно выражают свое эмоциональное состояние с помощью невербальных средств. При работе с литературными произведениями также был выявлен более высокий уровень овладения умением определять эмоциональное состояние героя по иллюстрации (т. е. по знакам, воспринимаемым визуально), нежели по описаниям, имеющимся в тексте. Воспринимая эмоционально прочитанный взрослым текст произведения, дошкольники почти безошибочно определяют характеры и настроения героев, хотя затрудняются объяснить, что помогло им понять это. Данный факт говорит, в первую очередь, о том, что в период предшкольного детства сохраняется ведущая роль невербального канала в выражении эмоций и интерпретации неречевых проявлений, причем в процессе интерпретации преобладает понимание интуитивное.
Использование опыта невербального общения в обучении младших школьников является важным приемом координации внимания на уроке, а невербальные средства учителя зачастую эффективно выполняют функцию средств наглядности. Следовательно, обращение к опыту невербального общения младшего школьника - это не только средство оптимизации пе-
дагогического общения, но и возможность полноценно взаимодействовать с ребенком на уроке, не перегружая это взаимодействие лишними речевыми высказываниями. Ученики с большей глубиной воспринимают оценки, похвалы и замечания, «высказанные» именно невербально. Выявление у 5-6-летних дошкольников уровня сформированности умения интерпретировать невербальные средства показало, что наиболее травмирующими являются коммуникативные ситуации, в которых собеседники используют жесты, неадекватные произносимому тексту, причем наиболее негативную реакцию детей вызывает такое несоответствие, при котором неискренне доброжелательная интонация и жестикуляция взрослого соединяются с угрожающим или унижающим достоинство ученика содержанием вербального текста. На просьбу вспомнить моменты общения с учителем, вызвавшие положительные эмоции, большинство ребят, помимо доброжелательных реплик, вспоминают особенности голоса, мимики и жестикуляции во время произнесения похвалы. В процессе педагогического общения смысловую сторону ребенок, как правило, безошибочно вычитывает, интерпретируя невербальные средства собеседника, и этот факт заставляет задуматься о последствиях использования знаков, выражающих равнодушное или грубое отношение. Хотя данная проблема берет свое начало не столько в неумении учителем выбирать нужные невербальные средства, сколько в отсутствии у него необходимых душевных качеств.
Так как любой опыт может не только использоваться, но и обогащаться, возникает ещё один немаловажный аспект учительского профессионализма. Педагог - мастер всегда стремится к тому, чтобы смысловое поле, общее для него и его учеников, было как можно шире. В силу возрастных различий эмоциональный опыт учащихся отличается от эмоционального опыта учителя (здесь речь идет не об эмоциональности, которая у детей зачастую выше, чем у взрослых, а об опыте интерпретации эмоциональных проявлений), что не может не повлиять на взаимопонимание между ними.
В 1989 г. Н. И. Бабич, проведя исследования в 1-3 классах, сделала вывод о том, что «при существующей подготовке во многих семьях, в детских садах, в младших классах школы у детей целенаправленно и последовательно не вырабатываются стойкие привычки понять состояние другого человека, проявить наблюдательность по отношению к его внутреннему облику, выраженному в мимике, жестах, позе, походке, в голосе и речи» [2, с. 9].
Результаты исследований 2007 г., проведенных в одной из Барнаульских школ, показали, что 5-6-летние дошкольники успешно справляются с заданиями, связанными с интерпретацией невербальных средств, лишь в том случае, если воспринимаемый ими текст выражен ярким интонационным, жестовым, мимическим или пантомимическим рисунком. Невыразительное поведение, как правило, вызывало затруднения при «вычитывании» эмоционального значения или интерпретировалось с ошибками. Следователь-
но, возникают следующие проблемы взаимодействия «учитель - ученик»: во-первых, для оптимизации педагогического общения требуется выразительное поведение учителя, наполненное адекватными знаками; во-вторых, для расширения общего для субъектов смыслового поля необходимо целенаправленное обучение детей декодированию невербальных знаков. Поскольку процесс декодирования выразительных движений тесно связан с процессом кодирования, т. е. выражения эмоций с помощью неречевых знаков, приходим к выводу о том, что обучать нужно и использованию, и «вычитыванию» невербальных средств.
Важнейшую роль при формировании невербального языка играет личный пример учителя, так как для ученика начальной школы этот человек является непререкаемым авторитетом, а во многом и объектом для подражания. Как часто родители первоклассников спустя одну - две недели обучения обнаруживают в поведении своего ребенка новые жесты, мимические движения или не наблюдавшийся ранее интонационный рисунок. Это есть один из способов расширения невербального опыта младшего школьника - подражание учителю. По таким знакам внимательный родитель может безошибочно определить, каков характер взаимоотношений в классе и каков стиль поведения учителя. Педагог-профессионал, зная эту детскую особенность, способен повлиять на уровень эмоциональной выразительности ребенка, существенно обогатив её средствами собственного невербального языка. Некомпетентный учитель бездумно засоряет своё поведение лишними жестами и мимическими движениями, не следит за своей интонацией или, более того, намеренно включает в собственный арсенал воспитательных средств жесты отстраненности, неприятия, а также угрожающую или безразличную интонацию. Подобное поведение педагога непременно приведет к возникновению коммуникативных барьеров между субъектами обучения. Но это явление было бы не столь опасным, если бы носило ситуативный характер (ведь обучение — процесс временный, следовательно, и взаимодействие с таким учителем, к радости ученика, тоже ограничено временем). Главная опасность таится в том, что любое школьное общение серьёзно влияет на Я-концепцию ребенка и изменяет её как позитивно, так и негативно, в зависимости от стиля взаимодействия субъектов. Следовательно, обогащение невербального опыта младших школьников должно стать специальной задачей учителя, а развитие культуры невербального общения необходимо сделать содержанием обучения в начальном звене.
Наиболее плодотворно обогащение невербального опыта может осуществляться в контексте урока чтения при обучении приему драматизации. Еще в конце XIX в. методисты отмечали особую роль выразительных средств при устном изложении литературного произведения: «Лицо должно.. .безмолвно говорить и выражать своими движениями то, что выражают собою речь и интонация голоса» [3, с. 111] Инсценирование литературного
произведения - это наиболее органичное соединение обучения и игры, подготовка к которому включает в себя, в первую очередь, обучение использованию пластических и интонационных неречевых средств, во-вторых, обучение «вычитыванию» их значений. Как указывал Л. С. Выготский, драматизация близка ребёнку, потому что, «во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребёнком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием». Во-вторых, всякая драматизация «связана с игрой,..., и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы различных видов творчества» [4, с. 61]. Игра - жизненная школа ребёнка, воспитывающая его духовно и физически. Её мы можем рассматривать как первичную драматическую форму, отличающуюся той драгоценной особенностью, что артист, зритель, автор пьесы, декоратор и техник соединены в одном лице.
Основу реализации программы, направленной на расширение невербального опыта, составляет работа с литературными произведениями разных жанров (устное народное творчество, стихи, авторские и народные сказки, басни, отрывки из рассказов), проводимая с дошкольниками на этапе первичного, а с младшими школьниками - на этапе вторичного восприятия текста. Смена форм драматизации осуществляется от наиболее простой формы к развёрнутой (анализ иллюстрации, постановка «живых» картин, произнесение отдельной реплики, чтение по ролям, драматизация развёрнутой формы).
Для осуществления анализа иллюстраций необходим выбор материала, позволяющего относительно однозначно интерпретировать неречевые проявления изображенных героев. Постановка «живых» картин - форма, требующая глубокого литературного анализа изображаемого отрывка текста. Произнесение отдельной реплики героя предполагает формирование умения гармонично соединять жест и слово. Чтение по ролям и драматизация развернутой формы - наиболее сложные виды работ по расширению неречевого опыта, так как требуют подробного анализа всего инсценируемого текста, а, следовательно, и больших временных затрат.
Важно отметить, что работа над каждой формой драматизации требует постоянного обращения к литературному тексту, а значит, произведения должны быть отобраны с особой тщательностью и соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся. Среди них стихи, рассказы и сказки Г. Остера, Э. Успенского, Б. Заходера, Н. Носова. Именно обучение различным формам драматизации позволит обогатить неречевой опыт ученика начальной школы, сформировать умение гармонично соединять пластические и интонационные невербальные средства и внимательно относиться к эмоциональному состоянию собеседника.
Занятия по программе строятся так, чтобы формируемые у дошкольников умения, во-первых, способствовали пропедевтике литературного анализа, во-вторых, раскрывали творческий потенциал будущих первоклассни-
ков, в-третьих, помогали выстраиванию диалогических отношений между субъектами взаимодействия.
Умения адекватно использовать и «вычитывать» невербальные знаки, являясь важнейшими коммуникативными умениями, помогут ребенку более свободно ориентироваться в ситуации общения и быть понятым, как взрослыми, так и сверстниками.
Формированию личности самостоятельной, свободной, самодостаточной, личности с положительным образом собственного Я, способствует педагогическое взаимодействие, основанное на принципах диалогичности, другодоминантности и понимания. Реализация каждого из этих принципов имеет своим результатом смыслообразование, без которого обучение не представляется личностно значимым. Но смысловое содержание далеко не всегда вербализуется, именно поэтому одним из важнейших компонентов обучения в начальном звене является использование имеющегося неречевого опыта ребенка, а также расширение этого опыта путем реализации специальных приемов.
Библиографический список
1. Бабанский,Ю. К.Избранныепедагогическиетруды[Текст]/Сост.М.Ю.Бабанский. - М., 1989.
2. Бабич, Н. И. Психологические особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников: Автореф. дис...канд. психол. наук. - М., 1989.
3. Бродовский, М. Искусство устного изложения [Текст] / М. Бродовский - М, 1987.
4. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л. В. Выготский - М.: Просвещение, 1991.
5. Гадамер, Г. Г. Актуальность прекрасного [Текст] / Г. Г. Гадамер - М., 1991.
6. Зеньковский, В. В. Воспитательная проблема в школе [Текст] /
В. В. Зеньковский // Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя. - М., 1993.
7. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений [Текст] / М. С. Каган-М., 1988.
8. Корчак, Я. Воспитание личности [Текст] /Я. Корчак - М., 1992.
9. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию [Текст] / М. К. Мамардашвили - М., 1992.
10. Петрова, Е. А. Знаки общения [Текст] / Е. А. Петрова - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.
И.Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Ю. В. Сенько -М.: Издательский центр «Академия», 2000.
УДК 53(07)
С. П. Злобина
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ КОМПЛЕКСНОГО ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ
Человек, овладевший экологической культурой, осознает общие закономерности природы и общества, понимает, что история общества есть следствие истории природы, что природа составляет первооснову становления и существования человека.
Экологическая культура определяется реальным вкладом в преодоление негативных влияний на природу, пресечение действий, приносящих ущерб природе, разъяснением и пропагандой законов ее охраны.
Экологическая культура личности, таким образом, предполагает наличие у человека определенных знаний и убеждений, готовности к деятельности, а также его практических действий, согласующихся с требованием бережного отношения к природе.
Острота современных проблем взаимодействия общества и природы поставила ряд новых задач перед педагогикой и школой, призванных реально помочь поколению, обучающемуся сейчас в школе, преодолеть последствия негативных воздействий на природу и оптимизировать их в последующем. Эта мысль отражена в материалах Тбилисской межправительственной конференции ЮНЕСКО [7, с. 11].
В классической педагогике обоснованы и развиты положения о содержании научных знаний о природе и способах их раскрытия, о формировании мировоззрения в процессе познания природы, о нравственно-эстетическом развитии школьников под воздействием природы, о месте и значении общения ребенка с природой в системе его образования. Педагогическую ценность укрепления гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали великие педагоги Ж-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервег.
Против формально словесного изучения природы и отношения к ней выступали русские просветители: В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский. Они ратовали за введение в школу полноценных знаний о природе, подчеркивая их влияние на формирование моральных качеств личности, которые определяют поведение детей в природе. Великий русский педагог К. Д. Ушинский горячо призывал расширить общение ребенка с природой и удивлялся тому, что “воспитательное влияние природы ... так мало оценено в педагогике” [6, с. 54]. Его идеи о воспитательной ценности общения ребенка с природой развивали многие педагоги-натуралисты. Они создали ряд оригинальных посо-
бий по методике естествознания, в которых обосновывались организация учебной деятельности школьников с учетом взаимосвязи научных знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений (А. Я. Герд, И. П. Павлов).
Изучению природы и общению учащихся с нею придается деятельностный характер, поскольку формирование отношений к реальной действительности, в том числе к природной среде, как подчеркивала Н. К. Крупская протекает в процессе деятельности. Этому положению выдающегося педагога соответствовало массовое развитие юннатского движения в нашей стране, зародившегося в 1918г. Особенно большой вклад в юннатское движение внес его основатель Б. В. Всесвятский, а также ученые-мето диеты Н. И. Дергунов, Б. Е. Райков, С. В. Герд, Н. М. Верзилин, Н. А. Рыков,
С. В. Щукин и многие другие.
Важное значение имеет педагогическое раскрытие роли природы в формировании личности, ибо вся “духовная жизнь человека неразрывно связана с природой” [3, с. 565]. Многоаспектность общества и природы определяет комплексность экологического образования.
Совершим небольшой экскурс в историю проникновения природоохранительных знаний в процессе обучения.
В 30-е годы знания об охране природы были включены только в программы по биологии. Они отражали существовавший тогда уровень понимания проблемы, преимущественно как сохранение утилитарных ценностей природы.
В послевоенные годы, несмотря на все трудности восстановительного периода, в нашей стране принимается ряд государственных постановлений по охране и восстановлению природных богатств, потерпевших большой урон в годы войны. В них предусматривается участие в этой работе и органов народного просвещения.
Начиная с 50-х годов значение проблемы охраны природы во всем мире возрастает. Во многих странах, в том числе в СССР, создаются специальные научные и административные организации по изучению и практическому решению этой проблемы. В рекомендациях многих авторитетных конференций появляются пункты, подчеркивающие важную роль органов просвещения на пути решения проблемы охраны природы. Это способствовало тому, что начиная с 1955г. в учебные программы по биологии и географии стали шире включать вопросы природоохранительного характера.
В 60-е годы во всех союзных республиках нашей страны принимаются законы об охране природы. В законе есть специальная статья, которая обязывает Министерство просвещения включить в ряд учебных предметов вопросы по охране природы. Однако четкой конкретизации этих требований не было.
