CC BY
60
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 374;377. 4
РО!: 10. 23951/2307-6127-2017-4-9-13
ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В ИРАНЕ И В МИРЕ: ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС
Алиреза Валипур, Розита Таранех Джавид
Тегеранский университет, Тегеран, Иран
Представлен краткий обзор истории образования детей с нарушением слуха в мире и в Иране от античности до наших дней. Рассказывается о выдающихся педагогах разных стран, внесших большой вклад в развитие образования глухих, представлены их точки зрения, идеологии и методы обучения, отмечены сложившиеся в ходе практики такого образования основные методологические подходы и принципы. Некоторые ученые и исследователи в IV в. полагали, что глухой человек никогда не научится говорить, потому что его язык закрыт, и попытки в этом направлении бессмысленны. В ранние века нашей эры люди верили, что тот, кто родился глухим, естественно, будет и немым, и ему невозможно будет учиться и говорить. Первые исторические свидетельства об образовании глухого восходят к итальянскому филологу Пьетро де Кастро, именно он в 691 г. стал обучать одного глухого ребенка. История образования глухих в Иране относится к первому десятилетию 1300-х гг. Джаббар Багчебан сделал первый шаг в обучении глухих, основав детскую школу для глухих в Тебризе (Иран), зарегистрировав трех детей с нарушением слуха. В заключение представлена история образования глухих в Иране, названы его главные деятели, освещена сложившаяся на сегодняшний момент организационная структура и намечены перспективы развития.
Ключевые слова: история образования детей с нарушением слуха, Иран, Европа, Америка.
Многие столетия в общественном сознании бытовало мнение, что тот, кто родился глухим, естественно, будет и немым, что, в свою очередь, обусловливает неспособность людей с нарушением слуха к обучению и говорению. Например, Гален, римский медик, хирург и философ, отмечал: «Между слушанием и органами речи есть физическая связь, по этой причине те, кто родился глухим, будет и немым» [1, с. 3-6].
В Средние века считалось, что говорение - это инстинктивное умение, а не приобретаемое, что невозможно обучиться говорению с помощью имитации. Кроме того, инвалидность зачастую связывалась с дьявольскими кознями, а социализация инвалидов ограничивалась вплоть до запрета их участия в религиозных церемониях.
Постепенно с повышением уровня знаний на смену суевериям пришли различные практики образования глухих, со временем ставшие основой теоретико-педагогических и методических концепций.
Первые исторические свидетельства об образовании глухого восходят к итальянскому филологу Пьетро де Кастро, который в 691 г. взялся за обучение глухого ребенка [1, с. 5].
Джироламо Кардано, известный врач XVI в., придумал специальный алфавит для обучения глухих. Он использовал язык жестов [1, с. 15]. А чешский педагог-гуманист XVII в. Ян Амос Коменский подчеркивал, что, прежде чем объяснить сущность и название какого-либо объекта глухому ребенку, надо этот объект наглядно продемонстрировать [1, с. 18]. Он также полагал, что сначала надо представить ученику каждую вещь в общем, а потом уже изучать ее компоненты [1, с. 20].
В 1620 г. в Мадриде была опубликована книга «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить» [1, с. 50]. Автор книги сурдопедагог Хуан Пабло Бонет описал метод жестов, а также метод чтения по губам для обучения глухих [1, с. 56].
Джон Локк был среди тех, кто считал, что воспитание и культивирование чувств ребенка являются самыми основными и важными моментами в обучении глухих [1, с. 59].
Джон Бульвер обосновал необходимость создания школ для глухих детей и смог доказать британцам, что немота не является неизбежным результатом глухоты и существуют различные способы обучения глухих детей говорению.
В начале XVIII в. образование глухих расширилось и уже три европейские страны -Германия, Англия и Франция создали школы для обучения этих детей [1, с. 64-65].
Жакоб Перейр, французский сурдопедагог и логопед, инициатор обучения глухонемых во Франции, в 1767 г. впервые изложил свою методику [2, с. 143]. Он утверждал, что все люди, которые считаются глухими, все же имеют начатки слуха, и с восстановлением этого малого слуха они будут способны распознавать разные слова, предложения и интонации [2, с. 148].
В 1775 г. Шарль-Мишель де л'Эпе, которого называли «отцом глухих», обосновал первую национальную школу для глухонемых во Франции. В обучении он использовал различные методы, но в конце концов из-за большого количества студентов стал использовать по преимуществу язык жестов [2, с. 157].
Самуэль Гейнике в 1778 г. основал первую национальную школу для глухих в Германии. Его метод лег в основу методики обучения глухих говорению. В своем письме де л'Эпе он пишет: «Мои ученики умеют четко читать и говорить, и даже во сне они тоже говорят. Хотя в начале работы этот метод обучения кажется сложным, через несколько лет их речь становится хорошей и понятной» [2, с. 160-163].
В 19-м столетии в области обучения глухих произошел прорыв, и методикам обучения людей с нарушениями слуха говорению было уделено намного больше внимания, чем прежде.
Так, до начала XIX в. состоятельные жители Америки отправляли своих глухих детей для обучения в Европу [3, с. 19]. Некоторые из них после возвращения публиковали статьи об опыте собственного обучения говорению и письму.
В 1810 г. по инициативе Джона Стенфорда началось обучение глухих в Америке. В 1818 г. им открыта специальная школа для глухих детей в Нью-Йорке [3, с. 32].
Священник Томас Хопкинс Галлодет был одним из подвижников, специально посетивших Европу для приобретения необходимых знаний по обучению глухих [3, с. 59]. В обучении он использовал метод жестов. У Галлодета были и оппоненты, например считающие, что в обучении глухих надо применять не метод жестов, а оральный (устный) метод. А Самуэль Хоув стал первым педагогом, работавшим с ребенком, лишенным зрения и слуха [4, с. 53].
Одной из флагманских американских школ обучения глухих говорению стала школа Кларка. Она была открыта в 1867 г. и проповедовала оральный метод обучения [4, с. 56-57].
Галлодетский университет для глухих был основан в 1857 г. в Вашингтоне младшим сыном Томаса Хопкинса Галлодета Эдвардом. Позже университет был назван именем Томаса Хопкинса Галлодета [5, с. 22-23].
Что же касается споров по поводу наиболее эффективных методов обучения глухих, то они актуальны до сих пор. В 1868 г. Э. Галлодет провел конференцию директоров 25 американских училищ для глухих, в результате которой было принято решение об объединении наиболее продуктивных идей мимического и орального методов в новую компромиссную «комбинированную систему», в которой применялись все формы коммуникации: же-стовый язык, дактильная речь, словесная речь в ее устной и письменной формах. В то же время оральный метод окончательно победил на известном Международном конгрессе педагогики глухих в Милане в 1880 г. [5, с. 42-51].
С начала XX в. образование для глухих значительно модернизировалось в связи с созданием электронного оборудования, аудиоустройств, слуховых аппаратов, кохлеарных им-плантатов.
О фактах обучения глухих в древнем Иране нет сведений, а первые свидетельства об обучении глухих относятся к первому десятилетию 1300-х гг. [6, с. 135-139].
Джаббар Багчебан - человек, основавший первую детскую школу для глухих в Тебри-зе, он сделал первый шаг в организации обучения глухих, обучив трех глухих детей. Но нельзя забывать о Забихе Бехрузе, который за много лет прежде Багчебана сделал первые усилия в области обучения глухих и подготовке письменных материалов [7, с. 74]. Эти два человека внесли весомый вклад в то, что мы имеем сегодня в области обучения глухих в Иране.
Спустя более 40 лет после создания первой школы для глухих в Иране были созданы другие школы в Тебризе, Исфахане, Тегеране [7, с. 128]. В 1968 г. в Министерстве образования был создан департамент образования детей-инвалидов, а в 1980 г. благодаря неустанным усилиям некоторых выдающихся педагогов и с утверждением Исламской консультативной ассамблеи создана Организация образования детей-инвалидов [7, с. 130-134].
В Хорасанской области образование глухих также начиналось в 1968 г. с двух классов на складе управления образования, а через год благодаря заинтересованности глухих студентов переместилось в начальную школу Багчебана в начале Университетской улицы [8, с. 37].
В настоящее время в городе Мешхеде существуют семь независимых учебных центров в учреждениях дошкольного, начального и среднего образования [9, с. 18]. Эти центры предлагают широкий спектр образовательных программ своим глухим ученикам. Кроме того, 40 учебных центров и специальных классов отвечают за образование глухих во всех городах провинции, даже в самых отдаленных сельских районах [10, с. 207-210].
В современном Иране, как и во всем мире, глухие дети нуждаются в социальной и организационной поддержке для достижения подлинного успеха. Сегодня, когда у нас есть все необходимые средства для снижения негативных последствий глухоты, необходимо решать организационные и методические проблемы образования детей с нарушениями слуха комплексно, путем широкого привлечения научной и педагогической общественности.
Список литературы
1. Какоджуйбари А . А. Сборник теоретических и исследовательских статей по языку // Министерство образования,
Организация исключительного образования, Исследовательский центр для исключительных детей . Тегеран, 2002 .
Вып . 1. С . 2-20, 50-65.
2 . Батени М . Р . Язык и мысль // Агах. 2011. Вып . 10 . С . 143-163.
3 . Модарреси Й . Социолингвистика // Культурные исследования и гуманитарный исследовательский центр . Тегеран,
2012 . Вып .3 . С .32, 19, 55-61.
4 . Рагибдуст Ш . Сборник статей по нейролингвистике // Нейролингвистическое общество Ирана . Тегеран, 2011. Вып . 1.
С . 53-58.
5 . Салсабили Н . Мыслительное образование // Образовательный исследовательский центр . Тегеран, 2013 . Вып . 1.
С . 20-51.
6 . Мохаммадпур Т . Введение в глухих, их образование и реабилитацию // Университет благосостояния и реабилитации .
Тегеран, 1996 . Вып . 1. С . 135-145.
7 . Батени М . Р . Новый обзор грамматики // Агах. Тегеран, 2011. Вып . 15 . С . 74, 128-134.
8 . Хартас Д . Языковые и общественные проблемы . Тегеран, 2012 . Вып . 1. С . 37 .
9 . Камали Б . Двуязычный // Мадресе . Тегеран, 2005. Вып . 1. С . 18 .
10 . Солеймани З . , Адиб Н . Введение в языковую патологию // Данже . Тегеран, 2009 . Вып . 1. С . 207-210 .
Алиреза Валипур, кандидат филологических наук, Тегеранский университет (ул. Шандзах-э-Азар, 16 (пр. Энгелаб), Тегеран, Иран, 1417466191). E-mail: alreva@ut.ac.ir
Розита Таранех Джавид, студент-аспирант, Тегеранский университет (ул. Шандзах-э-Азар, 16 (пр. Энгелаб), Тегеран, Иран, 1417466191). E-mail: rozita.taraneh@mail.ru
Материал поступил в редакцию 22.08.2017
DOI: 10.23951/230796127-2017-4-9-13
TRAINING OF CHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENT IN IRAN AND IN THE WORLD: A HISTORICAL PERSPECTIVE
Alireza Valipour, Rozita Taraneh
University of Tehran, Tehran, Iran
This article is an overview of the history of training children with hearing impairment in the world and in Iran from antiquity to the present day. The authors describe outstanding teachers from different countries, along with their viewpoints, ideologies and teaching methods, who have made great contributions to the development of education of the deaf, note the main methodological approaches and principles developed during the practice of such education. Some scholars of the 4th century believed that the deaf person would never learn to speak; because he/she is dumb and his/her efforts to learn speaking would be fruitless. In the early centuries of our era most of the people believed that the one who was born deaf, naturally and definitively shall be dumb as well; therefore, he/ she will never be able to talk or be educated. The first historical record of deaf education is Italian Pietro de Castro, who had begun teaching and training a deaf child in 691 AD. The history of deaf education in Iran dates back to the first decade of the 1300s solar years. Jabbar Bagcheban took the first step in educating the deaf by establishing a school for deaf children in Tabriz, Iran, registering three children with hearing impairment. In conclusion the author notes the major figures of teaching the deaf children in Iran, outlining the current organizational structure and prospects for development.
Key words: history of education of children with hearing impairment, Iran, Europe, American Education of the Hearing Impaired Children in Iran and the World.
References
1. Kako Juybari A . A. Majmue Maghalat Nazari va Tahghighi Darbareye Zanan [Theoretical and Exploratory Articles about Language] . Tehran, Ministry of Education, Exceptional Education Organization, Exceptional Children's Research Institute, 2002, vol . 1, pp . 2-20, 50-65 (in Persian) .
2 . Bateni M . R. Zaban va Tafakor [Language and Thought] . Tehran, Ageh Publ . , 2011, vol . 10, pp . 143-163 (in Persian) .
3 . Modaresi Y. DaramadibarJame'e ShenasiZaban [An Introduction to the Sociolinguistics] . Tehran, Institute for Human Sciences
and Cultural Studies . , 2011, vol . 3, pp . 19-32, 55-61 (in Persian) .
4 . Raghib Doust Sh . Majmue Maghalat Asab Shenasiye Zaban [Articles on Neurolinguistics] . Tehran, Iran's linguistics Association . ,
2010, vol . 1, pp . 53-58 (in Persian) .
5 . Selsebili N . Parvaresh Tafakor [Foster Thinking] . Tehran, Research Institute for Education Studies . , 2012, vol . 1, pp . 20-51 (in
Persian)
6 . Mohammad pour T Ashenayi ba Nashenavayan, Amouzesh va Tavanbakhshi a'nan [Familiarity with the Deaf, their training
and rehabilitation] . Tehran, University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences, 1996, vol . 1, pp . 135-145 (in Persian) .
7 . Bateni M . R. Negahi Taze be Dastour Zaban [A Fresh Look at Grammar] . Tehran, Ageh Publication . , 2011, vol . 15, pp . 74,
128-134 (in Persian) .
8 . Hartas D . Moshkelat Zabani va Ertebati [Language and Communication Problems] . Tehran, Ministry of Education, Research
and Educational Planning Organization, Research Institute for Education Studies, 2012, vol . 1, p .37 (in Persian) .
9 . Kamali B . Do Zabanegi [Bilingualism] . Tehran, School Publication, 2005, vol . 1, p .18 (in Persian) .
10 . Soleymani Z . , Adib N . Daramadi bar Asibshenasi Zaban [An Introduction to Language Pathology] . Tehran, Dange Publishing,
2008, vol . 1, pp . 207-210 (in Persian) .
Alireza Valipour, University of Tehran (16th Azar St., Enghelab Sq., Tehran, Iran, 1417466191). E-mail: alreva@ut.ac.ir
Rozita Taraneh, University of Tehran (16th Azar St., Enghelab Sq., Tehran, Iran, 1417466191). E-mail: rozita.taraneh@mail.ru
