CC BY
125
_UPBRINGING AND TRAINING QUESTIONS_
УДК 372.016:82*40+82
Чурляева Татьяна Николаевна
Кандидат филологических наук, доцент кафедры филологии, Новосибирский государственный технический университет, churlaeva@ngs.ru, Новосибирск
обучение чтению в процессе подготовки филологов: к проблеме понимания и интерпретации
художественных текстов
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы в области обучения профессиональному филологическому чтению, а также особенности восприятия и понимания художественных текстов студентами-филологами. Основное внимание автор статьи акцентирует на характере интерпретационной деятельности и делает выводы методического характера относительно содержания и средств обучения интерпретационной деятельности.
Ключевые слова: акт чтения, интерпретационная деятельность, смысловой аспект художественного текста, методы обучения чтению.
Выдающийся российский филолог-германист А. В. Михайлов, размышляя о сущностной природе теории литературы и литературоведении как одном из ее разделов, говорил, что «знания в этой науке невозможно раз и навсегда удобно «упаковать» (и затем носить его с собой, передавать другим в такой удобной упаковке) <.. .> Литературоведение трудно и сложно вследствие невозможности удобно упаковывать знания. Не будь этого, оно было бы совсем просто - или вовсе не было бы наукой» [8, с. 291]. Началами же, приникающими к науке о литературе, А. В. Михайлов видит акты чтения, «в которых осмысляются создания литературы, в которых они заново восстанавливаются и в которых, постоянно заново восстанавливаясь, они движутся в истории, на этих актах чтения и зиждется все литературоведение» [8, с. 291]. Читатель, одна из ключевых фигур в этом процессе осмысления и восстановления создаваемого литературой, нужен для того, чтобы «творить чудо». «Чудо в творении особой действительности, .как только настоящее создание литературы, поэзии по-настоящему читается, так и возникает это чудо». «Однако беда в том, - продолжает свои размышления автор, - что «большая часть актов чтения несовершенна, чтобы что бы то ни было творить» [8, с. 292].
Мы привели эту выдержку, полностью соглашаясь с главным в ней: 1) литературоведение - это живой процесс постоянного осмысления того, что читается, в нем нет места готовому, «упакованному» методу, т. к. сама литература не стоит на месте, постоянно
движется; а это значит, что всякий акт чтения не может осуществляться посредством механического использования готового набора фраз и приемов анализа; 2) «настоящее чтение» - это многоактовое действие, невозможно «схватить» смысл текста в первом акте понимания, и если после первого чтения читателя охватывает «чувство беспомощности» (К. Веймар) - это знак того, что прочитанное нуждается в интерпретации, в рефлексивном уразумении; 3) искусство чтения основывается на интерпретации, которая в свою очередь держится на понимании, осмыслении и оценивании прочитанного. Интерпретация - особо выделяемый акт чтения, направленный на «осмысление тех смыслов, которые осмысливаются и восстанавливаются в чтении» [1, с. 292].
Из всего сказанного становится очевидным, что обучение пониманию смыслового аспекта художественного произведения является главной методической задачей в практике вузовского преподавания филологических дисциплин. Смысл художественного текста вытекает из содержания, при этом представлен в основном имплицитно, выявляется путем сопоставления разных элементов текста и установления отношений между ними. «Между структурой плана содержания и структурой его смысла, - как точно замечает А. В. Бондарко, - есть определенные связи и отношения, но нет обязательной изоморфности и обязательной идентичности. <...> Структура смысла не копирует структуру плана содержания текста, она не связана с определенной последо-
вательностью элементов плана выражения [2, с. 100, 103].
Понимание смысла текста всегда связано с выходом за пределы плана выражения (формы) в область обозначаемого им. «Смысл - это особое языковое содержание, которое через посредство обозначения и значения и помимо них выражается в определенном тексте <...> Обозначение и значение выступают в тексте в качестве инструментов, служащих для выражения смысла» [5, с. 517, 521]. И в этом случае чтение «должно быть осмысленным действием, сопровождающимся, во-первых, пониманием того, о чем говорится и как об этом рассказывается, а это значит осмыслением прочитанного в результате выяснения связей, отношений, причин и следствий повествуемых событий; во-вторых, выяснением способа подачи самой этой формально-содержательной структуры с точки зрения прямого или косвенного диалога автора с читателем» [10, с. 355].
Иными словами, обучение пониманию смысла художественного произведения будет успешным только в том случае, если у читателя (в нашем случае студента-филолога) отработаны навыки интерпретационной деятельности, позволяющие: 1) определять эмоциональную тональность текста; 2) выявлять имплицитно выраженный авторский замысел, идею, многозначность и объемность смыслового значения, наличие подтекста [4, с. 12-13]. Подобная готовность к интерпретационной деятельности предполагает у читателя оснащенность коммуникативными и языковыми компетенциями, необходимыми для работы с текстами сложной природы - художественными.
Между тем, сегодняшняя ситуация в области профессиональной филологической подготовки свидетельствует о том, что у большинства студентов-филологов такие навыки чтения, направленные на полноценное восприятие художественного смысла, недостаточно сформированы. Очевидно, что с плохо сформированными механизмами восприятия художественного произведения и механизмами чтения понимание смыслового аспекта художественного произведения остается на стадии непосредственного восприятия, когда в художественном тексте понимается лишь буквальный («граммати-
ческий») смысл художественного высказывания. Внутренний смысл, скрываемый в излагаемых событиях, «мотивы, побудившие автора писать данное произведение» [7, с. 315, 316], остаются не раскрытыми. За пределы буквализма большей части студентов-филологов выйти не удается, а значит, настоящего чтения и, как следствие, полного глубокого понимания текста нет. В числе других проблем текстовой деятельности (и с этими наблюдениями трудно не согласиться) выделяются следующие: некачественное сенсорное восприятие, недоразвитие умения семантического прочтения текста, неумение правильно понять эмоциональную тональность текста, невнимание к образу автора, отсутствие восприятия целостности текста, взаимосвязанности и взаимообусловленности его элементов, узость энциклопедических знаний, главным образом в области истории, географии, мировой культуры [1]. По мнению автора исследования Е. С. Богдановой, подобные затруднения становятся причиной невозможности «соединить текстовую и затекстовую информацию для построения адекватной проекции текста» [1, с. 157].
Нами уже обсуждалась проблема дефицита читательской и текстовой компетенций, правда, в части объективной трудности распознавания в художественном высказывании несобственно-прямой речи [10]. Для выявления этой речевой структуры было рекомендовано использовать в практике вузовского обучения интерпретационной деятельности методические приемы, разрабатываемые и широко применяемые начальной школой в области обучения чтению. В начальной школе используются разные приемы, направленные на формирование читательских навыков, связанных с умением разбираться в эмоциональном настрое героев, автора, умением представлять в своем воображении картины, события, действующих лиц. В качестве основных приемов называются: «медленное чтение», в процессе которого учитель, выстраивая эвристическую беседу, учит обращать внимание на детали, «чтение вслух», или «выразительное чтение», на этапе предпонимания, предшествующего собственно аналитическому этапу анализа и интерпретации, эти приемы направлены на формирование у читателя умений пере-
UPBRINGING AND TRAINING QUESTIONS
давать понимание текста звуковыми средствами. Общеизвестные в начальной школе методики существенно позволяют развить эмоциональное образное мышление, дающее возможность с наибольшей полнотой раскрыть эмоциональность и выразительность художественного слова, образа, а также работают на формирование рефлексии -основы интерпретационной деятельности.
Однако проблема, обсуждаемая в настоящей статье, более существенна. Не подлежит сомнению тот факт, что умение читать художественные тексты у филологов является первоочередным умением. Но парадокс заключается в том, что в практике вузовского филологического преподавания в качестве основной методики обучения качественному профессиональному чтению используются интерпретативные приемы анализа. Иными словами, учебная вузовская практика сводится не столько к обучению чтению, сколько к совершенствованию ранее сформированных умений и навыков чтения и понимания. И этот поход к обучению анализу в высшей школе вполне оправдан, т. к. задача интерпретативного анализа - исследование «вертикального движения смысла» [9, с. 31], выявление глубинных, под-текстных значений, осознание читателем авторской интенции. Обучение приемам интерпретации художественного текста в вузе должно не только составлять «важнейшее звено в формировании культуры чтения, общей культуры языковой личности» [цит. по: 1, с. 149], но и являться необходимой базой для формирования и совершенствования профессиональной филологической компетентности. Однако реальность такова, что современный студент-филолог зачастую не способен освоить эти методики в силу определенных обстоятельств: некачественное чтение прежде всего связано с малочтением, следствием чего является небольшой лексический запас, отсутствие живых эстетических впечатлений и нехватка фоновых знаний. Это наблюдение особенно неприятно в силу того, что студенты-филологи должны знать русскую литературу априори.
Однако практика показывает, что для современных студентов не только классические, но и современные тексты оказываются текстами, написанными на «чужом» языке. Непонимание текста вследствие непрозрач-
ности его языкового выражения приводит к снижению мотивации не только чтения «трудных» текстов, но и чтения вообще. Т. е. по сути для носителей русского языка художественные тексты, написанные на родном для них языке, становятся иностранными. И в этой ситуации одна из важнейших задач филологической подготовки - научить студентов «читать тексты чужой культуры на чужом языке» (Ю. М. Лотман), в частности произведения русской классической и современной литературы, используя накопленные методикой преподавания русского языка как иностранного подходы к использованию в учебном процессе текстов литературных произведений [6].
Таким образом, адекватное понимание проблем в области чтения и восприятия художественного текста предполагает коррекцию прежних методов работы и разработку ориентированных на современного студента методик обучения «по-настоящему» качественного чтения. В современных социокультурных обстоятельствах в практику вузовского преподавания целесообразно, на наш взгляд, вводить методический потенциал, накопленный преподавателями РКИ. Одним из широко применяемых в этой методике является прием поэтапного изучения материала. Цель поэтапной работы - подготовить к чтению, обеспечить полноценное восприятие художественного текста. С точки зрения специалистов в области РКИ, прием поэтапного разбиения работы с учебным материалом «способствует формированию важнейших умений чтения, развивает вкус и потребности чтения» [4, с. 128].
Поэтапная работа с художественным текстом включает в себя предтекстовые, притекстовые и послетекстовые задания. Назначение предтекстовых заданий - осуществить первичную семантизацию национально-культурного компонента единиц языка: фоновых, коннотативных слов, фразеологизмов, афоризмов и пр. Задача пред-текстовых заданий заключается в снятии языковых трудностей восприятия текста, в развитии языковой догадки, в связывании образа с его конкретным художественным значением. Притекстовые задания представляют собой коммуникативные установки и направлены на понимание идейно-художественного авторского замысла. На этом
уровне понимания усваивается не только новая информация, но и дополнительная, устанавливаются новые смысловые связи. Наконец, послетекстовые задания направлены на осуществление перехода от семантизирующего понимания - к когнитивному, их цель - помочь читателю реконструировать авторские намерения.
Нам остается лишь надеяться, что накопленный в РКИ опыт при работе с нерусской аудиторией действительно окажется полезным и эффективным в развитии умений, вкуса и потребностей в чтении российского студента-филолога.
Библиографический список
1. Богданова Е. С. Проблемы интерпретационной деятельности старших школьников // Вопросы психолингвистики. - 2015. - № 1 (23). -С. 148-158.
2. Бондарко А. В. Грамматическое значение и смысл. - М.: Наука, 1978. -176 с.
3. Журавлева Л. С., Зиновьева М. Д. О работе с художественными произведениями в процессе обучения языку // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания рус-
ского языка и литературы: доклады советской делегации на V конгрессе МАПРЯЛ. - М.: Русский язык, 1982. - 285 с.
4. Касперская О. В. Методика обучения интерпретационной деятельности старшеклассников в профильной школе в процессе преподавания русского языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.: Изд-во МПГУ, 2010. - 28 с.
5. Косериу Э. Современное положение в лингвистике // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. - М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1977. - Т. 36, № 6. - С. 515-521.
6. Кулибина Н. В. Учить читать художественную литературу надо не только иностранцев // Мир русского слова. - 2003. - № 2. - С. 92-97.
7. Лурия А. Р. Язык и сознание. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 416 с.
8. Михайлов А. В. Избранное. Историческая поэтика и герменевтика. - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2006. - 560 с.
9. Соколова Н. К. Слово в русской лирике начала ХХ века: Из опыта контекстологического анализа. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1980. - 160 с.
10. Чурляева Т. Н. Трудности выявления несобственно-прямой речи в практике чтения: методические рекомендации // Языковое образование в вузе: теоретический и прикладной аспекты: сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2015. - С. 349-358.
Churlyaeva Tatyana Nikolaevna
Cand. Sci. (Philology), Assoc. Prof. of Philology, Novosibirsk State Technical University, churlaeva@ngs.ru, Novosibirsk
training in reading in the course of training of philologists: to the problem of understanding and interpretation of art texts
Abstract. In article problems in the field of training in professional philological reading, and also feature of perception and understanding of art texts by students philologists are considered. The author of article focuses the main attention on nature of interpretative activity and draws conclusions of methodical character concerning the contents and tutorials of interpretative activity.
Keywords: act of reading, interpretative activity, semantic aspect of the art text, methods of training in reading.
Поступила в редакцию 20.08.2015
