CC BY
128
Рябцева Ольга Михайловна - Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»; e-mail: orjabtseva@gmail.com; 347928, г. Таганрог, пер. Некрасовский, 44; тел.: 88634371496; кафедра иностранных языков; старший преподаватель.
Ryabtseva Olga Michailovna - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vokational Edukation “Southern Federal University”; e-mail: orjabtseva@gmail.com; 44, Nekrasovskiy, Taganrog, 347928, Russia; phone: +78634371496; the foreign languages department; senior lecturer.
УДК 37.02
Л.К. Сальная ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ НАУЧНОЙ РЕЧИ
Рассматривается процесс обучения аудированию научной речи в магистратуре, роль аудирования в научной коммуникации; анализируется процесс восприятия иноязычной речи на слух, выделяются трудности в обучении, обусловленные особенностями механизма аудирования; представлены характерные черты научного стиля, а также специфика монологической и диалогической научной речи в контексте обучения аудированию; приведены упражнения, учитывающие данные трудности и позволяющие эффективно обучать восприятию на слух иноязычной научной речи.
Научная коммуникация; ассоциативные связи; механизмы оперативной памяти; осмысления; вероятностного прогнозирования и долговременной памяти.
L.K. Salnaya
TEACHING LISTENING FOR SCIENTIFIC COMMUNICATION
The article analyzes the process of teaching listening for scientific communication, the role of listening comprehension in scientific intercourse; the process of foreign speech perception is considered; the difficulties connected with peculiarities of listening mechanism are distinguished; characteristic features of scientific style as well as specific features of monologue and dialogue in the context of teaching listening are presented; the exercises to solve the problems of listening comprehension are presented.
Scientific communication; associative links; mechanisms of RAM; realization; probabilistic forecasting and long-term memory.
Обучение аудированию является неотъемлемым компонентом процесса совершенствования профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции. Вопросы обучения восприятию речи на различных этапах изучения иностранного языка в аспекте исследования механизмов речи и процессов восприятия на слух речевого сообщения рассматривали И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Р.П. Мильруд, Л.В. Минаева, И.И. Халеева; авторские системы упражнений для обучения аудированию иноязычной речи в школе и вузе предложены в работах Е.И. Пассова, Н.И. Гез,
Н.В. Елухиной, М. Андервуда, П. Ур, А. Андерсона, Г. Брауна.
Тем не менее, на наш взгляд, именно проблемы обучения восприятию иноязычной речи на слух в магистратуре неязыкового вуза являются недостаточно разработанными. В результате проведения анкетирования в 7 группах в 2011-2013 гг. было выяснено, что трудности в ходе аудирования испытывают 63 процента опрошенных, причем 15 процентов магистрантов считают, что
частичное или неправильное понимание иноязычной речи научной направленности препятствует их полноценному участию в коммуникации. Так как сложности понимания иноязычной речи, которые испытывают магистранты, существенно затрудняют научное общение, необходимо создание условий для решения проблем восприятия на слух иноязычной речи магистрантами.
Прежде всего, требуется рассмотреть механизмы аудирования. Процесс аудирования протекает во внутреннем плане, сопровождается сложной мыслительной деятельностью и состоит из следующих компонентов: слышание, слушание, распознавание, интерпретации [12]. Уровни аудирования, включающие распознавание фонем, узнавание слов, синтагм и фраз, понимание предметных отношений на уровне абзаца и текста, интегрирование информативных единиц в общий смысл синтагмы, формулирование смысла всего текста, сокращение полученной информации, образуют динамическую целостность и задействуют психофозические механизмы оперативной памяти, осмысления, вероятностного прогнозирования и долговременной памяти.
Таким образом, во внутренний процесс аудирования включены следующие процессы:
♦ восприятия на слух и узнавания;
♦ внимания (концентрации);
♦ антиципации, предвосхищения или вероятностного прогнозирования;
♦ смысловой догадки;
♦ сегментирования речевого потока и группировки;
♦ информативного анализа на основе вычленения единиц смысловой информации;
♦ завершающего синтеза, подразумевающего компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения.
Вышеперечисленные особенности аудирования как вида речевой деятельности, влияющие на успешность восприятия иноязычной речи на слух, должны учитываться в организации процесса обучения. Несомненно, одна из серьезных трудностей аудирования обусловлена характером данного вида речевой деятельности, а именно тем, что слушающий не принимает активного участия в процессе речепорождения, но должен уметь синхронно с однократным предъявлением информации извлекать ту, которая ему необходима для понимания смысла высказывания.
Вероятно, выделение трудностей при аудировании научной речи поможет создать систему заданий для обучения восприятию на слух научной речи, ограничивая, а, впоследствии увеличивая количество и степень сложностей.
Важным условием понимания прослушанного является наличие фоновых знаний у обучающихся. Это, прежде всего, лексический запас профессиональных и научных терминов, представление о структуре иноязычной научной речи, ее синтаксических и грамматических особенностях.
Многообразие видов научного стиля речи базируется на внутреннем единстве и наличии общих внеязыковых и собственно лингвистических свойств этого вида речевой деятельности, которые проявляются независимо от характера наук (естественных, точных, гуманитарных) и жанровых различий.
Сфера научного общения отличается тем, что в ней мысль выражается максимально точно, логично и однозначно. Главнейшей формой мышления в области науки оказывается понятие, суждения и умозаключения следуют друг за другом в строгой логической последовательности и отражают динамику мышления. Мысль
строго аргументирована, подчеркивается логичность рассуждения, в тесной взаимосвязи находятся анализ и синтез. Таким образом, научное мышление принимает обобщенный и абстрагированный характер. Окончательное оформление и выражение научной мысли осуществляется во внешней речи, в устных и письменных текстах различных жанров научного стиля, имеющих, как было отмечено выше, общие черты.
Важная цель употребления научного стиля речи - объяснить причины явлений, сообщить, описать существенные признаки, свойства предмета научного познания.
Названные особенности научного стиля находят выражение в его языковых характеристиках и определяют системность собственно языковых средств этого стиля. Научный стиль речи включает в себя языковые единицы трех типов:
♦ лексические единицы, обладающие функционально-стилевой окраской данного (то есть научного) стиля (особые лексические единицы, синтаксические конструкции, морфологические формы);
♦ межстилевые единицы (стилистически нейтральные языковые единицы, используемые в равной мере во всех стилях);
♦ стилистически нейтральные языковые единицы, преимущественно функционирующие именно в данном стиле (стилистически значимым становится их количественное преобладание в данном стиле).
Обучение аудированию в комплексе с обучением говорению с опорой на текст, имеющий профессиональную ценность для обучающихся представляется естественным для ситуации научного общения и эффективным. В данном случае обучающийся должен понимать содержание отдельных предложений и всего связного текста, ориентироваться в содержании прослушанного, составлять план текста и организовывать отобранный для высказывания материал в соответствии с планом, сокращать и дополнять текст, запоминать и удерживать в памяти содержание вновь созданного текста, передавать его содержание (с опорой на план). Преподаватель может ставить перед учащимися следующие задачи: передать общее содержание текста, передать содержание текста, обращая внимание на определенные детали, охарактеризовать ту или иную научную проблему, представленную в тексте.
Устная учебно-научная речь базируется также на прослушанном материале, который затем подвергается репродукции. Следовательно, такая распространенная в вузе форма обучения, как лекция, может послужить основой для обучения монологической речи посредством заданий, предлагающих составить план прослушанного материала, передать основные идеи лекции, раскрыть один из вопросов.
Этапы обучения научной монологической речи могут быть представлены следующим образом.
1. Воспроизведение прослушанных текстов.
2. Отработка навыков использования фрагментов научной речи в тексте.
3. Повторение и отработка словообразовательных и грамматических особенностей языкового материала.
4. Отработка навыков и умений использования языкового материала.
5. Совершенствование механизма обучения устному научному высказыванию: аудирование / чтение - понимание - запоминание - воспроизведение.
6. Развитие навыков самостоятельного продуцирования монологического высказывания [13].
Обучение аудированию диалогической речи, непосредственному научному общению учитывает специфику диалога, его реактивность, эллиптичность, относительная свернутость синтаксических средств, позволяющая собеседникам сконцентрироваться на содержательной стороне высказывания. На начальном этапе обучения целесообразно обращать внимание на реплики участников диалога, на продвинутом этапе - использовать логические приемы анализа, синтеза, обобщения, что требует отдельной системы упражнений. В обучении аудированию диалогической научной речи важным представляется усвоение обучающимися инициативных реплик; так как они позволяют запросить дополнительную информацию, запросить источник информации, установить ее правильность спросить о точке зрения собеседника, тем самым облегчают понимание речи.
Для устной речи характерны такие черты, как экспрессивность, линейность, неподготовленность и непринужденность. Таким образом, устная научная речь в определенной степени сближается с разговорным стилем и может обладать экспрессией. Устному общению присуща большая конкретность и обращенность к адресатам, ярко выраженная модальность. Говорящий может использовать экспрессивную лексику, фразеологизмы, жесты, мимику, интонацию; возможен, уход от темы, пояснения, комментарии. Данные факторы могут облегчать или, наоборот, затруднять аудирование.
Темп предъявления информации, вид речи (диалогическая речь, когда можно уточнить, переспросить, и монологическая), наличие визуальной опоры также влияют на успешность восприятия речи на слух, что также необходимо учитывать при планировании курса, логически переходя от менее к более сложным заданиям.
Таким образом, в связи с тем, что устная речь включает в себя монологическую и диалогическую речь, обучение аудированию должно отражать особенности данных видов в разных системах упражнений.
Как отмечалось ранее, обучение аудированию должно проходить в комплексе с обучением письменному и устному научному общению [14]. В ходе практических занятий магистранты, читая и обсуждая научные статьи в пределах сферы своих научных интересов, занимаются также их аннотированием и реферированием, в дальнейшем создавая собственные научные тексты на иностранном языке. Данные виды работы готовят магистрантов к аудированию научной речи, существенно облегчают ее понимание за счет формирования у обучающихся ассоциативных связей, подключения в процессе аудирования фоновых знаний, а также активизации способности вероятностного прогнозирования. Следующие задания помогут развивать опережающее восприятие:
1. Изучите иллюстрацию, схему, таблицу и постарайтесь предположить содержание текста.
2. Прослушайте начало высказывания и попробуйте продолжить его.
3. Прослушайте часть текста и предложите его завершение.
4. Прослушайте заглавие текста и определите его содержание.
5. Прослушайте текст и сформулируйте выводы.
Упражнения, позволяющие выделять важные детали текста, могут быть сформулированы следующим образом:
♦ прослушайте текст и расскажите о...;
♦ определите, идет ли в тексте речь о.;
♦ определите, верными ли являются утверждения.;
♦ прослушайте текст и ответьте на вопросы.
Обучение восприятию речевого потока включает упражнения:
♦ отметьте порядок представления информации;
♦ выделите тот отрывок, который не соответствует теме текста;
♦ после двукратного прослушивания отметьте ту информацию, которая была пропущена при втором предъявлении текста;
♦ запишите названные в тексте цифры, имена собственные, ключевые термины;
♦ прослушайте фрагмент текста и перескажите его, используя выписанные ранее ключевые слова;
♦ прослушайте текст и выберите наиболее подходящий текст, отражающий его содержание.
Важным представляется научить магистрантов концентрировать внимание на основном содержании высказывания, что достигается с помощью соответствующих заданий: прослушать текст и определить его общее содержание, основную мысль, центральное событие или главного героя, составить план или конспект прослушанного. Упражнения такого типа тренируют долговременную память обучающихся, задействуют механизм осмысливания, при котором происходит процесс замены слов услышанного высказывания собственными словами, осуществляется переход от формы к смыслу текста.
Обучение аудированию научной речи, ввиду многих причин, таких как ограниченное количество часов для аудиторных занятий, большой объем научной литературы для прочтения на иностранном языке и логика комплексного процесса обучения всем видам речевой деятельности, не может и не должно занимать центральное место в курсе «Иностранный язык для научных целей». Тем не менее, ввиду неразрывности и взаимозависимости процессов восрпиятия на слух и говорения в ходе иноязычного научного общения представляется необходимым планирование учебной деятельности, направленной на совершенствование коммуникативной компетенции в аудировании научной речи.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский социальнопсихологический институт. - Воронеж: НПО МОДЭК, 2001.
2. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982.
3. Мильруд Р.П., Матиенко А.В., Максимова И.Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам // ИЯШ. - 2005. - № 7. - С. 33-41.
4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам: учебник. - М.: Высшая школа, 1982.
5. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению // ИЯШ. - 1981.
- № 5. - С. 32.
6. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // ИЯШ. - 1989. - № 2. - С. 28-36.
7. Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост.: Бим И.Л., Леонтьев А.А. и др.
- М.: Русский язык, 1991.
8. Anderson A., Lynch T. Listening. - Oxford: Oxford University Press, 1988.
9. Brown G. Listening to Spoken English. - London: Longman, 1990.
10. Ur P. Teaching Listening Comprehension. - Cambridge: Cambridge University Press, 1987.
11. UnderwoodM. Teaching Listening. - London: Longman, 1989.
12. Романенко М.А. Психологическое и психолингвистическое обоснование обучения аудированию иностранных учащихся [Электронный ресурс] / - http://elib.bsu.by/handle/ 123456789/25928.
13. Буре Н.А., БыстрыхМ.В., Вишнякова С.А. и др. Основы научной речи: Учебное пособие для студентов нефилологических высших учебных заведений / Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. - СПб: Филологический факультет СПбГУ, М.: Изд. центр «Академия», 2003.
14. Сальная Л.К. Обучение устному научному общению // Известия ЮФУ. Технические науки. - 2012. - № 10 (135). - С. 130-137.
Статью рекомендовала к опубликованию к.п.н., доцент Ю.В. Привалова.
Сальная Лейла Климентьевна - Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»; e-mail: lksalnaya@rambler.ru; 347928, г. Таганрог, пер. Некрасовский, 44; тел.: 88634371496; кафедра иностранных языков; доцент.
Sal’naya Leyla Kliment'evna - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”; e-mail: lksalnaya@rambler.ru; 44, Nekrasovskiy, Taganrog, 347928, Russia; phone: +78634371496; the department of foreign languages; associate professor.
УДК 378.4
Э.А. Сидельник
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАНИЕ ОБУЧЕНИЕ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
В реализации основных положений Болонского процесса важную роль играет языковая профессиональная социализация будущих специалистов, позволяющая повысить их мобильность и конкурентоспособность на мировом рынке труда, так как специалист, обладающий помимо профессиональных знаний ещ и хорошими знаниями иностранного языка, особенно в области своих профессиональных интересов, имеет намного больше шансов. В этой связи особое значение приобретает вопрос профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам, нацеленного на развитие профессиональной коммуникативное компетенции будущих специалистов.
Болонский процесс; профессиональная социализация; иноязычная коммуникативная социализация; профессиональная адаптация; профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам.
E.A. Sidelnik
A FOREIGN LANGUAGE FOR PROFESSIONAL PURPOSES IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL SOCIALIZATION OF THE STUDENTS AT NON-LINGVISTIC UNIVERSITIES
To realize the basic provisions of Bologna Process we need to pay a considerable attention to professional and language socialization of students by means offoreign languages. Professional and language socialization plays a significant role in the development offuture experts in any field of economy. It allows to increase their mobility and competitiveness at the world labour market due to possessing besides professional knowledge and skills also good knowledge of a foreign language, especially in the field of their professional interests.
Bologna Process; professional socialization; communicative socialization; professional adaptation; a foreign language for professional purposes.
Современные тенденции общественного развития, процессы глобализации и международной интеграции предъявляют новые требования к личности современного специалиста и его профессиональным характеристикам. В этом контексте особое значение приобретают проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов: особенности языковой и профессиональной социализации, профессиональной идентификации, профессиональной адаптации, формирование у студентов коммуникативной компетентности и готовности к профессиональной деятельности в современных условиях общественного развития.
