CC BY
39
УДК 37.048.45-057.874 ББК 4420.242
ГСНТИ 14.25.01
Код ВАК 13.00.01
Трубина Галина Филипповна,
кандидат педагогических наук, доцент, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, Уральский государственный экономический университет, филиал в г. Нижнем Тагиле; 622001, г. Нижний Тагил, пр-т Ленина, 2; e-mail: gft@e-tagil.ru.
ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКЕ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: педагогика; система образования; образовательные учреждения; предпро-фильная подготовка; компетенции
АННОТАЦИЯ. Представлены основные подходы к предпрофильной подготовке в общеобразовательной школе, перечислены ведущие компетенции, основные федеральные программы, стандарты и приказы, касающиеся предпрофильной подготовки в средней школе.
Trubina Galina Philipovna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Deputy Rector for Academic Studies, Ural State Economic University, Nizhny Tagil Branch, Nizhny Tagil, Russia.
GENERAL APPROACHES TO PRE-PROFILE SOCIALLY ORIENTED TRAINING AT THE GENERAL SECONDARY SCHOOL
KEY WORDS: pedagogy; education system; educational institutions; pre-proffle training; competence.
ABSTRACT. The article presents the main approaches to pre-proffle training at the general secondary school, enumerates the leading competences, major federal programs, standards and orders relating to pre-proffle training at the secondary school.
П
роецируя проблему профессионального и личностного самоопределения обучающихся на современное состояние социума, можно определить, что общество в целом претерпевает ряд значительных изменений, которые связаны, прежде всего, с тем, что знания сами по себе перестают обладать некоторой непреходящей ценностью. Такая трансформация связана с переходом общества от постиндустриального к информационному, когда процесс создания и распространения знания становится ключевым.
Системы учебно- и научно-методического обеспечения являются ведущими для организации любого типа образовательной среды, так как в этих системах будет сосредоточено основное содержание, формы, методы работы по совершенствованию профессиональной деятельности учителя. В любом образовательном учреждении (ОУ) структура организации образовательной среды, в том числе и среды профессионального самоопределения, может быть представлена через следующие уровни:
- научно-методический (или экспертный) совет во главе с директором или с заместителем директора школы, включающий в свой состав руководителей кафедр и предметных методических объединений и прочих структурных подразделений ОУ;
- школьные кафедры и предметные методические объединения, а также прочие структурные подразделения ОУ. Деятельность между такими структурами организационно могут определять школьные
© Трубина Г. Ф., 2014
научные общества или педагогические клубы;
- различные творческие объединения педагогов (проблемные, творческие группы) [1].
В свою очередь социально ориентированное образование предполагает ориентацию на потребности социума в подготовке учащихся школ.
В рамках формирования будущих социальных компетенций учащихся школ мы выделяем несколько групп компетенций: социокультурные, ценностно-мировоззренческие, творческо-познавательные, профессионально-трудовые, информационно-коммуникативные.
На средней ступени общеобразовательной школы происходит смещение приоритетов в сторону акцентирования профессионально-трудового блока социальных компетенций, в то время как все остальные группы компетенций конгломерируются вокруг него, и, таким образом, выстраивается некая модель «конгломерата» формируемых социальных компетенций учащихся средней школы.
Несмотря на то, что центральным звеном в данной модели выступает группа профессионально-трудовых компетенций, в современном обществе все более возрастает роль остальных. В частности, социокультурные компетенции могут рассматриваться как база, основа для дальнейшего совершенствования личности в социальном и профессиональном плане. Это обусловлено возрастающими потребностями общества в
подготовке разносторонне развитого специалиста, обладающего набором дополнительных знаний и навыков. Так, по мнению Т. Б. Парамоновой, Т. В. Коничевой, общекультурная компетентность представляет собой «готовность учащихся к гармоничному вхождению в культурное пространство человечества, к диалоговой форме общения с окружающими людьми; коммуникативная, эстетическая и этическая культура выпускника» [16]. По мнению исследователей, наиболее оптимальным способом формирования общекультурной компетентности является проектная работа учащихся как способа выражения и проявления их творческих способностей.
По нашему мнению, общекультурные компетенции представляют собой совокупность знаний и умений, навыков для полноценного включения в социальную среду, обусловленную профессиональной деятельностью: умение понимать ситуацию ино-культурной среды, включаться в процесс межкультурного общения, формировать и устанавливать социальные связи и отношения, быть разносторонне развитой и эрудированной личностью.
Не менее важную роль в процессе социального и профессионального становления личности имеет группа информационно-коммуникативных компетенций. По мнению исследователей (Ю. Н. Емельянов, Ю. М. Жуков, Е. С. Кузьмин, Л. А. Петровская, П. В. Рас-тянников, В. Н. Введенский, И. А. Зимняя, В. В. Соколова), коммуникативная компетентность представляет собой «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми», «нравственно-психологическая категория, регулирующая всю систему отношений человека к миру», «определенный уровень владения коммуникативными умениями, обеспечивающими личности комфортное, незатрудненное взаимодействие с окружающими».
Если на начальном этапе модели непрерывного образования компоненты модели (социальные компетенции) параллельны и равнозначимы, то в основной школе (8-9 классы) происходит концентрация нескольких групп компетенций вокруг основной - профессионально-трудовой компоненты, поскольку именно последняя группа служит основой для позиционирования личности в обществе.
Ведущая роль профессионально-трудовых компетенций обусловливается тем, что весь дальнейший процесс обучения в общеобразовательной школе, после начальной школы, направлен, по существу, на выработку и подготовку учащихся к будущей профессиональной деятельности как основному виду деятельности личности. Та-
ким образом, социально ориентированное образование в средней школе вполне логично предполагает организацию предпро-фильной подготовки учащихся как важного направления предметного и межпредметного обучения.
Прежде чем анализировать состояние предпрофильной подготовки на средней ступени школьного образования и выстраивать механизм организации предпрофильной подготовки в обучении иностранным языкам, остановимся на характеристике оснований для развития предпрофильной подготовки в современной школьной практике, с тем, чтобы обозначить наиболее актуальные аспекты данного процесса в современных условиях внедрения социально ориентированного и личностно ориентированного образования.
Характеризуя возрастную группу учащихся 8-9 классов, стоит отметить, что данный возраст обладает переходным характером и глубоко противоречив. Главными социально-психологическими характеристиками являются обращенность в будущее, активный период формирования Я-Концеп-ции. Обращенность в будущее как предпосылка профессионального самоопределения школьников требует особого внимания со стороны педагогов. Подростки склонны испытывать значительные сложности в процессе выбора своих жизненных целей и перспектив. В этот период подростки, как правило, оказываются еще не готовыми к совершению важнейшего жизненного выбора, поскольку у них не сформированы основные личностные качества - ответственность, самокритичность, самостоятельность. Большинство подростков при выборе будущей профессии склонные руководствоваться инструментальными мотивами, либо демонстрировать практики социального подражания (сверстникам, друзьям, родителям), что, безусловно, не может расценивать их поведение как зрелое решение в процессе выбора.
Существуют несколько наиболее общих критериев готовности подростка к совершению профессионального выбора (его моти-вационная и психологическая готовность): адекватность личностной самооценки и сформированность личностных целей в получении образования и будущей профессии. При этом уровень готовности школьников к выбору образования и будущей профессии тем выше, чем целенаправленнее велась с ними подготовительная работа. В этой связи, важность организации предпрофильной подготовки на средней ступени школьного образования становится очевидной. Подкрепляя данное мнение результатами исследований, приведем некоторые из них.
Исследования Н. А. Ложниковой, С. В. Ми-льситовой (исследования проведены в г. Кемерово среди 344 учащихся 8-9Х классов общеобразовательных школ; 2008) показали, что старшим подросткам свойственно выбирать ограниченный спектр профессий, - как правило, это престижные сегодня профессии юриста, коммерсанта, медика, дизайнера, журналиста, переводчика, экономиста. При этом выявлено, что 72,4% школьников имеют вполне слабое представление о профессиях вообще, а свой выбор основывают на информации из просмотренных фильмов, разговорах с друзьями. Кроме того, подростки также демонстрируют неготовность выбирать профиль обучения в старших классах и основывают свой выбор профиля обучения на мнениях родителей и друзей [8].
Согласно результатам исследований М. А. Кунаш (исследование проведено среди учащихся 8-9 классов; 2011), выбор профиля будущего обучения обусловлен мнением друзей (32%), мнением родителей (24%), либо более легкими, по их мнению, предметами обучения. Только 18% из них смогли уверенно назвать учебное заведение, в котором хотят учиться после окончания школы. Педагог Г. В. Макотрова, проведя исследование среди старшеклассников (проанкетированы учащиеся 8-11 классов; 2012), зафиксировала, что подавляющее большинство из них имеет цель поступления в вуз (70%), без определенного обоснования [9].
Обобщенный опыт показывает, что фактически у подростков отсутствует социально-психологическая и мотивационная готовность к выбору профессии и профиля обучения в старших классах, что обусловливает необходимость ведения длительной подготовительной работы на средней ступени школы. В этой связи, особую значимость приобретает реализация технологии предпрофильной подготовки на этапе средней ступени школьного образования как переходного этапа к профилизации обучения. Основой профильной дифференциации являются интересы, способности и склонности учащихся, а также профессиональные намерения [4].
М. В. Ососова подчеркивает факт противоречивости процесса реализации стратегии профильного обучения, говоря о том, что учащиеся оказываются фактически не подготовленными к осуществлению профиля обучения, и данный выбор происходит, по большей мере, ситуативно [13]. Аналогичное мнение выражают П. С. Лернер и В. В. Софронеева, отмечая, что фактически отсутствуют возможности для осуществления учащимися профессиональных проб, в связи с чем, их выбор профиля обучения и
будущей профессии является не осознанным [7]. Считаем это важнейшей предпосылкой для повышения эффективности организации предпрофильной подготовки.
Утверждение о том, что учащиеся в возрасте 14-15 лет имеют весьма слабые профессиональные намерения и, по сути своей, профессионально не определены, поддерживается и другими исследователями, например, Н. С. Подходовой (2007), М. А. Кунаш (2012), А. Э. Попович (2011).
М.А. Аскарова (2011) на материалах социологических исследований констатирует, что порядка 30-35% учащихся выпускного 9 класса основной школы профессионально не определены и затрудняются выбрать профиль обучения в старшей школе. Исследователь Н. С. Сайниев, обледовав массив учащихся девятых классов (N=592, 6о образовательных учреждений Республики Башкортостан; 2009), зафиксировал низкий уровень их готовности к осуществлению профессионального выбор и профиля будущего обучения. ОН отмечает, что выбор профиля обучения не соответствует их способностям и возможностям. Старшеклассники, отмечает он, фактически не осведомлены о состоянии регионального рынка труда и не соотносят свои возможности с выбором будущей профессии [20].
Между тем, в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (утверждена в 2002 г.) констатируется обратный факт: утверждается, что большинство учащихся к 15-16 годам уже профессионально ориентированы и имеют определенные профессиональные намерения [5].
Вопросы готовности (психологической и социальной) к осуществлению профессионального выбора изучались Е. А. Климовым (1999). Ученый выделил несколько стадий профессионального самоопределения, на основе которых можно планировать педагогические мероприятия по предпрофильной подготовке и дальнейшему профильному обучению. Так, в возрасте 11-12 лет у учащихся интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, планирования; начиная с 11-12 лет до 14-18 лет развивается стадия подготовки к труду и, соответственно, к осознанному выбору профессии. Таким образом, до 12 лет, по сути, может вестись интенсивная подготовка к выбору профиля обучения в старшей школе, и, чем успешнее она осуществляется, тем эффективнее будет и процесс профильного обучения.
Согласно возрастной градации Е. В. Бон-даревской, учащиеся в подростковом возрасте - в 12-14 лет проходят процесс культурной самоидентификации, обретения позиций человека культуры, включаясь в процесс выбора ценностей, в том числе, про-
фессиональных [3], а И. А. Рудакова, обобщая позиции ряда ученых, делает вывод о том, что процесс профессионального самоопределения представляет собой задачу на смысл [19]. Для нас это представляет интерес в том плане, что, исходя из обозначенных акцентов, можно говорить о том, что предпрофильная подготовка прочно базируется на ценностной основе, а ее организация необходимо должна учитывать ценностный аспект, аспект культурной и социальной идентификации личности.
Р. М. Мелекесова отмечает: для того, чтобы предпрофильная подготовка дала ожидаемый результат, необходимо использование адекватных педагогических средств. Результатом же предпрофильной подготовки является осознанное профессиональное самоопределение учащихся, наличие готовности к совершению профессионального выбора после окончания старшей школы. Данные средства, по мнению педагога, пока что не достаточно разработаны в педагогической школьной практике [ю]. Схожий вывод делает Н. С. Сайниев [20].
М. В. Ососова под процессом профессионального самоопределения на этапе предпрофильной подготовки понимает «нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также в нахождении смысла в самом процессе самоопределения» [13, 14], «сложный и длительный процесс поиска личностью своего места в мире профессий», на основе профинфор-мирования, сопоставления подростком своих возможностей, выбора профиля дальнейшего обучения с учетом регионального рынка труда и возможных образовательных стратегий [14]. В данном определении для нас наиболее важным выступает фиксация необходимости сопоставления подростком своих возможностей с выбираемой профессией - по сути, «примеривание профессиональных ролей», что позволяет реализовать субъектный и личностно ориентированный подходы в предпрофильной подготовке.
По своей сути предпрофильная подготовка, как справедливо отмечает Н. А. Суханова, представляет собой не что иное, как профориентационную работу. Различия же между ними состоят в том, что профориен-тационная работа (профинформирование и профконсультирование) не требовала от учащихся осуществления профессионального выбора в стенах школы (профилиза-ция образования) [21]. Возможно, это является целесообразным, поскольку, как показывают последние исследования, старшеклассники являются, в основном, не готовыми к выбору профиля обучения и будущей профессии, прежде всего, в силу своих
психологических особенностей. М. В. Гердо отмечает, что в рамках существующей парадигмы образования происходит трансформация системы профилизации школы: возрастает разнообразие моделей профилизации образования, растет также и степень индивидуализации учебного процесса [4], что, на наш взгляд, вполне отвечает требованиям модели личностно ориентированного образования. Педагогический коллектив (С. Н. Чистякова, П. С. Лернер, Н. Ф. Ро-дичев, О. В. Кузина), говоря о различиях между традиционной профориентацией и современным профильным обучением, подчеркивают в качестве различия инновационный характер последнего и отмечают, что именно использование инновационных методов в профильном обучении создает возможности для его развития [22].
Предпрофильная подготовка является логичной ступенью профильного обучения. В этой связи, необходимо обозначить ее нормативно-правовую основу. В целом, основные направления профилизации общеобразовательной школы в российской системе образования прописаны в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной приказом Министра образования № 2738 от 18.07.2002 г., их выделено одиннадцать: естественно-математический (химия, физика, математика), биолого-экологический, исто-рико-географический, гуманитарный (культурология, философия, социология, педагогика, психология), экономико-правовой, лингвострановедческий, информационно-технологический, инженерно-технологический, агротехнологический, медицинский и художественный [15]. Кроме того, современная система образования в России создает возможности для того, чтобы учащиеся могли, помимо выбранного профиля, осваивать и содержание других профильных предметов, представляющих интерес для них [и]. На наш взгляд, в этой вариативности состоит важный аспект реализации личностно-ориентированного подхода. То же можно сказать об организационных возможностях: профильное обучение может быть организовано по двум моделям: модели внутришко-льной профилизации образования и модели сетевой организации образования.
Профильное обучение регулируется в России следующими нормативными актами: Федеральным базисным учебным планом и примерными учебными планами для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующими программы общего образования (2004 год); методическими письмами о преподавании учебных предметов в условиях введения федерального компонента государственного
стандарта общего образования; Положением о государственной (итоговой) аттестации выпускников ю и и (12) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации; Приказом Министерства образования Российской Федерации от 09.03.04г. «Об организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования»; Постановлением Правительства Российской Федерации от 09.06.03 г «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования»; Приказом Министерства образования Российской Федерации от 28.10.03 г. «О мероприятиях по введению профильного обучения»; местными (локальными) нормативными актами на уровне районов и школ [12].
Как правило, весь процесс профильного обучения можно разбить на несколько наиболее крупных этапов, образующих единую систему непрерывного профильного образования: начальная школа - формирование развивающей среды, первичное знакомство с миром профессий; средняя (основная) школа - начало предпрофильной подготовки (5-7 классы) - введение в предметный мир профессионального труда; средняя (основная) школа (8-9 классы) - первичное осуществление профессионального выбора, выбор профиля будущего обучения на старшей ступени школы - формирование осознанного отношения к профессиональному выбору; старшая школа (10—11 классы) — профильное обучение - осуществление профессионального выбора или подготовка к нему. На всех перечисленных этапах происходит важный процесс формирования осознанного выбора профессионального направления и будущей профессии учащимися, и успешность этого процесса зависит от грамотно методически и организационно выстроенной работы педагогического коллектива школ. Важно ориентировать учащихся на выбор социально целесообразной профессии с учетом специфики региона, и организация предпрофильной подготовки в данном случае представляется наиболее значимой, поскольку предполагает раннее ориентирование учащихся на выбор нужной профессии, что на ступени профильного обучения может быть уже запоздалым. Кроме того, значительная часть учащихся, как известно, отфильтровывается на этапе средней школы (9 класс), и возможность влияния на них со стороны школы в аспекте осуществления ими социально целесообразного выбора профессии далее сводится к нулю. Так, например, в условиях Уральского региона наиболее целесообразными и социально востребованными профессиями
являются профессии естественнонаучного и технического профилей, что обусловливает собой содержательный аспект предпрофильной подготовки в основной школе.
Сам процесс предпрофильной подготовки закономерно обусловлен потребностями общества, и, в первую очередь, рынком труда. Региональная специфика рынка труда, таким образом, является той основой, на которой выстраивается процесс организации предпрофильной подготовки с ее профориентационной сущностью.
В этой связи, автором сделан региональный «срез» рынка труда на примере Уральского региона (г. Нижний Тагил). Материалы экспертного опроса послужили базой для формирования выводов о направлениях, путях и формах организации предпрофильной подготовки средствами иностранного языка. Информационной и эмпирической базой исследования послужили материалы экспертного опроса, проведенного автором среди представителей предприятий и организаций города Нижний Тагил, имеющих непосредственное отношение к найму работников, то есть выступающими потенциальными работодателями для выпускников общеобразовательных школ -будущих выпускников учебных заведений профессионального образования.
Таким образом, подводя итоги, можно выделить несколько групп социальных компетенций, которые вполне вписываются в выстроенную нами критериальную модель социально ориентированной личности учащегося. Первую группу составляют социокультурные компетенции: высокий уровень общекультурного развития личности. Здесь, прежде всего, важно умение выпускников ориентироваться в экономике, макроэкономических процессах, правовой сфере (знание основ законодательства, отраслевой нормативно-правовой базы), менеджменте, быть высоко эрудированным. Вторую группу составляют ценностно-мировоззренческие компетенции - прежде всего, умение анализировать и всесторонне оценивать ситуацию, принимать нестандартные решения, умение вырабатывать и отстаивать собственную позицию, творчески использовать имеющийся багаж знаний. Третья группа компетенций - творче-ско-познавательные: умение динамично развиваться и двигаться вперед в плане образования и самообразования, приобретать дополнительные знания и навыки в смежных сферах, стремиться к познанию и самореализации. Четвертая группа компетенций - информационно-коммуникативные: умение устанавливать гармоничные отношения с окружающими, адаптироваться к коллективу, предупреждать и решать конфликтные
ситуации, а также владеть информационными технологиями (компьютерными знаниями и знаниями специфических программных продуктов), знанием иностранного языка (языков).
Перечисленные группы социальных компетенций могут быть использованы как модель социально ориентированной личности учащегося на средней и старшей ступени школьного образования. Указанные группы компетенций имеют особый смысл в том случае, если они интегрированы в профессионально-трудовую сферу. Между
тем, развитие профессионально-трудовых компетенций, как уже отмечалось, обусловлено региональной спецификой. Резюмируя результаты опроса экспертов, необходимо подчеркнуть значимость ориентации учащихся на производственный и технический блоки профессий: это не только рабочие профессии, но также и профессии сферы высоких технологий. Обозначенные тенденции развития региональной экономики формируют основные направления развития предпрофильной подготовки учащихся средней школы.
ЛИТЕРАТУРА
I. Абакумова Н. Н. Организация среды профессионального самоопределения: предпрофильная подготовка и профильное обучение. // Вестник Томского государственного университета. - 2007. - № 296. -С. 194-1992. Артемова Л. К. «Профильное обучение»: опыт, проблемы, пути решения // Школьные технологии. - 2003. - № 4. - С. 19-23.
3. Бондаревская К. В. Ценности личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 11-18.
4. Гердо М. В. Актуальность разработки моделей индивидуализации обучения учащихся профильных классов // Профильная школа. - 2012. № 3. - С. 52-56.
5. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: утверждена Приказом министра образования №2783 от 18.07.2002 // Школьные технологии. - 2002. - № 4. - С. 3-10.
6. Кунаш М. А. Роль индивидуальных образовательных маршрутов в формировании познавательной компетентности старшеклассников в условиях предпрофильной подготовки // Профильная школа. -2012. - №3. - С. 25-31.
7. Лернер П. С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы / П. С. Лернер // Школьные технологии. - 2003. - № 4. - С. 50-82; Лернер П. С. Выбор профессии как социальный проект / П. С. Лернер // Инструментальный мир. - 2006. - № 7. - С. 5-8.
8. Ложникова H.A., Мильтситова С. В. Предпрофильная подготовка учащихся 8-9-х классов как основа для выбора профиля обучения в старшей школе // Вестник КемГУ. Серия: Педагогика. - 2009. -№ 4. - С. 52-53.
9. Макотрова Г. В. Разработка индивидуальных образовательных программ старшеклассников // Народное образование. - 2013. - №9. - С. 182 - 190.
10. Мелекесова Р. М. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы на основе образовательных проб: автореф. дне. канд. пед. наук. - Ижевск, 2011. - 23 с.
II. Модернизация российской образования: документы и материалы / Под ред. Э. Д. Днепрова. - М.: ГО ВШЭ, 2002.
12. Муриева М. В. Становление, развитие и модели организации профильного обучения: историографический анализ // Вестник Северо-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова. Общественные науки. - 2009. - №3. - С. 54 (С. 52-60)
13. Ососова М. В. Исследование особенностей профессионального самоопределения учащихся в рамках предпрофильной подготовки // Вестник ЯрГУ. Серия: Гуманитарные науки. - 2011. - №1(15). - С. 123 (С. 123-125)
14. Ососова М. В. Критерии и показатели оценки профессионального самоорпределения учащихмея на этапе предпрофильной подготовки // Образование и наука. - 2011. - №2(81). - С. 129 (С. 128-135)
15. Остапенко A.A., Скопин А. О. Пути реализации концепции профильного обучения в сельской школе // Школьные технологии. - 2003. - №4.
16. Парамонова Т. Б., Коничева Т. В. Предпрофильна и профильная подготовка как механизм реализации компетентностного подхода // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2009. -№3. - С. 7-9.
17. Подходова Н. С. Проблемы реализации профильного обучения и особеннотси отбора элективных курсов // UNIVERSUM: Вестник Герценовского университета. - 2007. - №3. - С. 46 (С. 45-48)
18. Попович А. Э. Организация профессиональной диагностики старшеклассников в процессе предпрофильной подготовки // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Серия: Педагогика и психология. - 2011. - №2. - С. 65 (С. 64-71)
19. Рудакова И. А. Выбор профиля обучения учащимся на этапе предпрофильной подготовки как решение задачи на смысл // Наука 21 века: вопросы, гипотезы, ответы. - 2014. - Т. 1 - №l. - С. 72 (С. 72-76)
20. Сайниев Н. С. Предпрофильная подготовка школьников в условиях модернизации российского образования // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №5. - С. 202.
21. Суханова Н. А. Дидактические основы реализации профильного обучения старшеклассников в условиях современного образования // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2010. - №7. - С. 208
22. Чистякова С. Н., Лернер П. С., Родичев Н. Ф., Кузина О. В. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. - 2002. - №l. - С. 11-14.
Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. А. П. Чудинов.
