CC BY
44
11. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 234 с.
12. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983. С. 33-38.
13. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: учеб. пособие. М.: Академия, 2002. 224 с.
УДК 378: 371
З. Р.Танаева
ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ К РАБОТЕ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ ПРАВОНАРУШИТЕЛЯМИ
Аннотация. В статье раскрываются общепедагогические принципы, экстраполированные в результате теоретико-методологического анализа на профессиональную подготовку будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями.
Ключевые слова: педагогическое управление, несовершеннолетние правонарушители, субъектность, доступность, реализация обратной связи.
Abstract. The paper considers pedagogical principles used with the help of methodological-theoretical analysis in training future specialists for work with juvenile malefactors.
Index terms: pedagogical management, juvenile malefactors, individuality, availability, feedback.
Проблема подростковой преступности является одной из самых актуальных проблем нашего государства. Она обусловлена не только напряженной криминальной обстановкой среди несовершеннолетних, но и недостаточно эффективной работой органов и учреждений, осуществляющих деятельность по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Проведенные нами в данном направлении исследования позволяют сделать вывод о том, что успешность соответствующей профилактической работы зависит от уровня профессиональной подготовки осуществляющих ее специалистов. В то же время вопрос о целенаправленной подготовке квалифицированных кадров к профилактической работе с несовершеннолетними правонарушителями еще не занял должного места в теории и практике высших учебных заведений. Ее специфика состоит в том, что она должна представлять собой совместную целенаправленную деятельность субъектов различного уровня, обеспечивающую
сформированность у специалистов комплекса психолого-педагогических, правовых, специальных знаний, умений и навыков, профессиональнотворческих мотивов и интересов, способности осуществлять межличностную коммуникацию, причем не всегда в благоприятных условиях, а также активизирующую личностный рост обучаемого и его возможности в саморазвитии и самореализации. Поставленные задачи требуют разработки концепции педагогического управления профессиональной подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями.
Выбор теоретико-методологической основы концепции осуществлен нами на трех уровнях:
• общенаучном, предполагающем исследование общенаучных концепций, воздействующих на все или большую часть научных дисциплин, возможность изучить названную проблему на междисциплинарном уровне с точки зрения общих закономерностей развития, выявить глубинные основы ее развития и раскрыть механизмы действия с учетом динамики существенных внутрисистемных связей;
• конкретно-научном, позволившем описать принципы исследования и процедуры, применяемые в той или иной специальной научной дисциплине, в нашем случае юридической;
• методико-технологическом, давшем возможность с помощью модульного подхода определить методы и процедуру установления взаимодействия всех субъектов, находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов.
Представленные характеристики позволяют говорить о наличии в них идей, продуктивных в плане оптимального решения проблем педагогического управления.
Ключевым моментом построения концепции педагогического управления профессиональной подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями является выделение ее принципов. Будучи базисной категорией дидактики, они отражают основные закономерности обучения, устанавливая требования ко всей системе обучения, уточняя и конкретизируя цель, способствуя формированию содержания, определяя выбор форм и методов обучения. Основу и новизну разработанной нами концепции составляют принципы, отражающие идеи:
• общей теории педагогического управления,
• общепедагогической подготовки будущих специалистов,
• профессиональной подготовки.
Охарактеризуем принципы общепедагогической подготовки (субъ-ектности, доступности, реализации обратной связи) будущих специали-
стов с точки зрения нашего исследования. Их выбор был определен особенностями образовательного процесса в высшей школе, назначением и содержанием деятельности будущего специалиста. Принципы общепедагогической подготовки, являясь одним из ключевых моментов построения рассматриваемой концепции, отражают процессуальные и личностные закономерности обучения. Из процессуальных закономерностей, представляющих взаимосвязь процессов педагогического управления с внешними и внутренними факторами, заключающуюся, прежде всего, в том, что процессы педагогического управления профессиональной подготовкой к работе с несовершеннолетними правонарушителями определяются влияниями внешней среды и сами оказывают на нее воздействие, вытекает принцип реализации обратной связи. В принципах субъектно-сти и доступности находят отражение личностные закономерности, представляющие собой взаимосвязь развития личности будущего специалиста с его профессиональной подготовкой. Принципы общепедагогической подготовки будущих специалистов проявляются как в цели концепции, так и в организационно-педагогических условиях успешной реализации спроектированной нами концептуальной модели (схема).
Проблема субъектности является одной из актуальных педагогических проблем сферы высшего педагогического образования. Субъектность определяется способностью человека быть субъектом своего профессионального развития, самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем в условиях быстро меняющейся действительности (К. А. Абульханова-Славская, Б. З. Вульфов, А. В. Карпов, С. С. Кашлев и др.). Категории «субъект» и «субъектность» в предметном поле педагогики профессионального образования анализируются в исследованиях О. Ю. Афанасьевой, А. В. Белошицкого, И. Ф. Бережной, С. С. Кашлева, С. В. Кузнецова, В. А. Якунина и др. Субъект рассматривается ими как самоутверждающаяся, самореализующаяся в образовательном процессе вуза личность, способная к эффективной самоорганизации и саморегуляции своих действий и поступков. В свою очередь, субъектность понимается как системное качество студента, овладевающего разнообразными новыми видами и формами деятельности и социальных отношений, обладающего индивидуальным комплексом личностно-психологических функций, которые определяют и отражают результативность осуществляемой деятельности, одновременно развиваясь в ней, и детерминируют его сущностную, интегральную характеристику - общую способность к осознанному, самостоятельному, целенаправленному, саморегулируемому преобразованию исходных способностей и свойств в социально значимые и профессионально важные качества.
о
•§>
8
о
О)
о
£
£
то
£
о
??
р
ю
о
І—I
о
&
іо
н
= £ § I 8-0
І н 50 го 5^ ^ ш ф
□ О о о
Ь О
-з ш 1 го го 0) о Е *
Iі
О X О 5 * Ф
и б тз _ |< □
Щ1ІІ
і Э1 в5 §*
і ^ 2 й)£ 2 і-8-ї-о 5 Е
-5І * Е 3 ф
ш ґ. го з ® -і Ч
^8*1113
“?і§Ш
ОГпШИНО
5,&§£й8 8 ОиФТ50"п
а» м .р ф оо ж о
8“ё58 &я
□ _ і I 2 0\-п ІІІІІ!
го£-о X X I
® 5 Е*< © і
Ї ® 2 2 ГТЗ I Ь О 3
^ ш I ° И -о
V, а\ о и ф о
£ О ^ 5 -О о_
^ н ГО ^ С О
^ Е Ч З 5 ф “ _ і Я © о
з ° ^ -
ТЗ ф п
000 о\го н ТЗ 0 ^ 0) "О Ф Ы с СП ° 1 ГО ф о оз Ї о
1 I н ^ О 0"
§3
до
и
і о
Концептуальная модель педагогического управления профессиональной подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями
Принцип субъектности относится к общепедагогическим регуля-тивам, поскольку «характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности» [1]. В теории педагогического управления профессиональной подготовкой будущих специалистов в соответствии с принципом субъектности обучение рассматривается как механизм целенаправленного педагогического управления процессом субъектного преобразования обучаемых. Названный принцип исключает встречающиеся довольно часто в этой системе жесткие приказы и распоряжения, общение происходит в форме партнерства и уважения к друг другу. Основной задачей педагогического управления становится «перевод студентов из созерцательной и исполнительской позиции в позицию активного субъекта деятельности» [6]. С этой точки зрения учет принципа субъектности в педагогическом управлении профессиональной подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями оказывается неизбежным, так как речь идет о превращении процесса профессионального становления в предмет практического преобразования, о развитии способностей быстро адаптироваться к обстоятельствам постоянно меняющейся криминальной ситуации.
Необходимым условием реализации принципа субъектности является организация мыслительной деятельности обучаемых. С этой целью нами разработана система педагогико-правовых задач (логических, поисковых, исследовательских, творческих, коррекционных), являющаяся технологической составляющей предлагаемой модели. Благодаря решению таких задач вырабатывается собственное оценочное отношение к правовым явлениям, юридическим фактам, меняется характер межличностного взаимодействия обучаемого и преподавателя.
Весьма эффективным способом реализации субъект-субъектного подхода является применение современной технологии модульного обучения. Одним из перспективных направлений подготовки будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями мы считаем внедрение в образовательный процесс интегративной дисциплины специализации «Предупреждение правонарушений несовершеннолетних», основанной на ситуационном моделировании служебной деятельности.
Рассмотрим входящие в структуру программы блоки.
1. Введение в модули. Целевую направленность блока составляет всестороннее раскрытие причин и условий, способствующих совершению
несовершеннолетними противоправных деяний, изучение деятельности органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, знание которых необходимо для эффективной деятельности в борьбе с подростковой преступностью, а также для отработки ситуаций практических модулей.
2. Практические модули. Анализ состояния преступности среди несовершеннолетних, статистические материалы позволили выявить правонарушения, представляющие наибольший удельный вес и социальную значимость на протяжении многих лет. Действия специалистов по работе с несовершеннолетними правонарушителями по профилактике таких правонарушений составили основу данного блока.
3. Модуль итогового контроля. Дисциплина специализации «Предупреждение правонарушений несовершеннолетних» выполняет главную системообразующую функцию на специализирующем завершающем этапе подготовки обучаемых к работе с несовершеннолетними правонарушителями. Ее реализация обеспечивает систематизацию и обобщение полученных теоретических знаний, практических умений и навыков, в результате чего они приобретают статус междисциплинарных знаний. У будущего специалиста проявляется устойчивая потребность в работе с несовершеннолетними правонарушителями, что позволяет перейти к пониманию общественно и собственно профессиональной значимости работы с данной категорией.
Одно из содержательных условий педагогического управления профессиональной подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями - осуществление рефлексии с подключением механизмов самопознания, самоанализа и самоконтроля. Так как развитие субъектности - процесс внутренний, то судить о нем может, прежде всего, сам субъект развития, субъект деятельности. Таким образом, оценка результативности, конструктивности развития, саморазвития осуществляется субъектом через самонаблюдение, саморазмышление, самоанализ, т. е. через рефлексию. Способность к самопознанию, самоанализу, самоконтролю является одним из показателей компетентности в работе с несовершеннолетними правонарушителями, так как выступает основой при принятии решения о выборе форм и методов работы, адекватной уровню и виду отклоняющегося поведения подростков, что обеспечивает качество работы с правонарушителями.
Таким образом, субъектность обучаемого понимается нами как состояние личностного и профессионального развития, выражающееся
• в способности успешно адаптироваться к постоянно изменяющейся образовательной, социокультурной ситуации;
• потребности в проявлении активности, самостоятельности в организации взаимодействия с преподавателем;
• осознании ответственности за создание условий своего развития.
Принцип доступности не требует легкости обучения, он предполагает, что обучаемый в состоянии усвоить материал под руководством преподавателя при определенном напряжении умственных сил. Учеными выделены условия, от которых зависит доступность учебного процесса: содержание учебного материала, уровень сложности, подготовка и уровень развития учащихся, используемые методы обучения (М. А. Данилов и др.). По мнению В. И. Загвязинского, доступность выступает регулятором меры трудности в усвоении учащимися нового материала и «требует такого соотношения сложности изучаемого с познавательными возможностями обучающихся, которое вызвало бы их активные познавательные усилия, давало бы развивающий эффект» [3]. При этом учебный материал следует размещать так, чтобы каждый вопрос изучался именно в тот момент, когда он наиболее доступен для усвоения. Процесс развития у обучаемых знаний, умений и навыков работы с подростками-нарушителями подразумевает овладение комплексом правовых знаний в области криминалистики, уголовного, уголовно-процессуального, административного, гражданского, трудового и семейного законодательств. В ходе осуществления профилактической деятельности должностные лица могут вступать в гражданские правоотношения по вопросам защиты прав несовершеннолетних. Следовательно, они должны компетентно разбираться и в проблемах уголовно-правовой охраны интересов несовершеннолетних и их имущественных, трудовых и других прав. Кроме того, они должны быть квалифицированными в области возрастной и юридической психологии, педагогики. Таким образом, причастность различных наук к разработке проблемы педагогического управления профессиональной подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями заставляет продумывать этапы и способы изложения, дидактические приемы, обеспечивающие доступность различных аспектов необходимого учебного материала.
Руководствуясь принципом доступности, мы разработали организационно-исполнительный компонент предлагаемой концептуальной модели, включающий три этапа:
• ориентирующий, который должен пробуждать у будущих юристов интерес к работе с несовершеннолетними правонарушителями, обеспечивая приобщение к присвоению правовых, психолого-педагогических и специальных знаний на основе единых с преподавателем взглядов, совершения определенного действия по образцу, заданному преподавателем;
• познавательный, отличающийся наибольшей интенсивностью содержания информации, необходимой для подготовки будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями;
• специализирующий, целью которого является обеспечение ролевой включенности будущего специалиста в профессиональную деятельность и развитие профессиональной компетентности.
Принцип реализации обратной связи является одним из основополагающих принципов обучения в системе подготовки будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями. В науке имеются различные точки зрения на категорию «обратная связь». Некоторые ученые понимают под ней устранение рассогласования путем регулирования системы, последовательное расширение действий за счет использования текущей информации и контроля системы посредством выхода информации (С. И. Архангельский и др.). Другие рассматривают ее как всеобщий механизм управления, регуляции адаптивных видов активности, обеспечивающих формирование многочисленных стереотипов поведения, навыков, привычек, установок, составляющих основу стандартных форм поведения и деятельности (А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин и др.). По И. В. Резанович, принцип обратной связи предусматривает информационное обеспечение образовательного процесса: «трансляция информации о воздействии результатов обучения должна быть стабильной, а ее использование - оперативным» [5]. Таким образом, реализация обратной связи, согласно приведенным трактовкам, расценивается нами как придающая управляемому процессу состояние устойчивости, так как в случае отрицательной обратной связи сопоставление информации о ходе и результатах того или иного процесса с заранее известной нормативной моделью дает основание для оценки и коррекции управляемого процесса. Одним из основных условий реализации обратной связи мы считаем диалогичность, которая означает восприятие обучаемого полноправным участником педагогического процесса вуза, субъектом педагогического взаимодействия, а не объектом воздействия. Диалогичность - это право и преподавателя, и обучаемого быть самим собой, право на самовыражение, самореализацию. Диалогичность общения предусматривает и внутренний диалог участников педагогического процесса, т. е. их потребность и способность к рефлексии своей деятельности, деятельности другого, а также взаимодействия. Таким образом, реализация в управленческом взаимодействии обратных связей в виде рефлексивных процессов способствует восполнению его субъектами информации и тем самым обеспечивает коррекцию собственных позиций.
К следующему условию реализации обратной связи относится интерактивное педагогическое взаимодействие, под которым понимается не-
посредственная целенаправленная межличностная коммуникация участников педагогического процесса. Важнейшей особенностью этой коммуникации является способность педагога и обучаемого «принимать роль другого», представлять, как их воспринимает партнер по общению, и соответственно интерпретировать педагогическую ситуацию, конструировать собственные действия. Атрибутами такого взаимодействия являются
• пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность личного контакта между ними;
• наличие общей цели, предвосхищаемого результата деятельности, способствующего реализации потребностей каждого;
• планирование, контроль, коррекция и координация действий;
• разделение единого процесса сотрудничества, общей деятельности между участниками;
• возникновение межличностных отношений [4].
Актуализация принципа реализации обратной связи при педагогическом управлении профессиональной подготовкой будущих юристов обусловлена также тем, что его применение является альтернативой традиционному педагогическому воздействию, определяющему сущность авторитарно-императивного, личностно-отчужденного педагогического процесса, единоначалию в управлении, связанному субординационными связями.
Таким образом, принципы общепедагогической подготовки определяют следующие положения концепции педагогического управления профессиональной подготовкой будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями:
• управленческая деятельность на всех ее уровнях должна рассматриваться как механизм целенаправленного педагогического управления процессом субъектного преобразования обучаемого, выражающегося в осознании им ответственности за создание условий своего развития и профессионального становления;
• процесс педагогического управления должен обеспечить создание оптимального уровня доступности различных аспектов учебного материала;
• управление должно иметь состояние устойчивости, в ходе которого обеспечивается коррекция своих позиций всеми участниками педагогического процесса.
Литература
1. Андреев В. И. Педагогика: учеб. курс для творч. саморазвития. Казань: Центр инновац. технологий, 2002. С. 171.
2. Давыденко Т. М. Теория и практика рефлексивного управления школой: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.: НИИ ТО и ПОР, 1996. 36 с.
3. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1982. С. 69.
4. Кашлев С. С. Педагогические условия развития субъектности студента в педагогическом процессе вуза // Теория, исследования, практика: материалы пятой междунар. науч.-практ. конф. Минск, 29-30 марта. Минск, 2005.
5. Резанович И. В. Бизнес-образование: профессиональное развитие менеджеров: моногр. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. 291 с.
6. Якунин В. А. Современные методы обучения в высшей школе. М.,
1991.
