CC BY
133
ОБЩЕНИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Карпушкина Л.В.
Мордовский государственный педагогический институт
им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ 2008 «Воспитание детей старшего дошкольного возраста в условиях предшкольного образования»» проект № 08-06-00616 а
В статье рассматривается проблема предшкольного образования. Воспитание личности старшего дошкольника реализуется в общении со сверстниками, взрослыми. Особенности общения старшего дошкольника проявляются в формах общения, эмоциональной насыщенности, нестандартности и нерегламентированности контактов детей.
Воспитание детей старшего дошкольного возраста в условиях предшкольного образования является составной частью проблемы дошкольного образования, выравнивания стартовых возможностей, которая в свою очередь, является одной из сложнейших и до конца не решенных проблем общего образования.
Наиболее слабой ее стороной в психолого-педагогических науках является аспект выравнивания стартовых возможностей детей старшего дошкольного возраста в целях, методах, формах работы дошкольных учреждений, домашнего воспитания и начальной школы по воспитанию детей старшего дошкольного возраста. До сих пор нет единого общепринятого толкования предшкольного образования, отсутствуют связь между требованиями к воспитанию старших дошкольников и содержанием дошкольного образования в условиях дошкольного образовательного учреждения и в условиях домашнего воспитания, научно обоснованные программы по воспитанию старших дошкольников в условиях предшкольного образования.
В результате появления новых форм обслуживания дошкольников (мини-сады, группы кратковременного пребывания в дошкольных образовательных учреждениях, прогулочные, оздоровительные, детские сады компенсирующего вида, центры развития ребенка) особо выделилась проблема предшкольного образования, выравнивания стартовых возможностей по образованию детей старшего дошкольного возраста.
Слабая освещенность вопроса привела к целому ряду негативных последствий, и. прежде всего, используемые в начальной школе методы обучения и воспитания механически переносятся в дошкольные учрежде-
ния, в результате чего происходит переутомление дошкольников. В последнее время педагоги, психологи, родители с тревогой отмечают, что многие школьники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. В среде дошкольников и младших школьников формирование гуманных отношений происходит стихийно. А это приводит к тому, что в подростковом возрасте ощущение своей значимости не сопровождается уважительным отношением к другим людям. Воспитатели дошкольных учреждений, родители, гувернеры, учителя начальных классов не имеют достаточной базы для воспитания детей старшего дошкольного возраста.
Изучение человеческих отношений, ставшее по утверждению видных ученых « проблемой века», является для нас ключевой проблемой. В детском саду необходимо прививать детям чувство любви к Родине; коллективизм, к старшим, родителям, воспитывать подрастающее поколение в духе полной ответственности за свое поведение.
На наш взгляд, для более полного и глубокого понимания сущности понятия «умения общения» необходимо рассмотреть различные подходы и взаимосвязь определений «общение», «коммуникации», «умения».
Обратимся к рассмотрению понятия «общение». Существует несколько определений этого понятия.
Брунер Дж. рассматривает общение, как осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее: зрительное восприятие партнера, определенную осознанную цель, настойчивость в достижении этой цели, а также отказ от общения после достижения цели [8].
Более гибкое определение общения дают X. Росс и К. Рубин. Они выявляют следующие критерии коммуникативного акта:
- направленность на сверстника с целью его вовлечения в общение;
- потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника, инициа тивное воздействие должно при этом содержать информацию достаточную для достижения целей сверстника);
- доступность пониманию сверстника коммуникативных умений и способность с их помощью вызвать согласие партнера для достижения цели [3].
Хелус рассматривает общение, как особую форму социальной культуры, так как оно охватывает «все стороны взаимоотношения людей, формулирующих систему детерминирующих социальных условий жизни людей» [3].
Грехнев B.C. определяет общение, как «процесс непосредственных взаимоотношений, обращения людей друг с другом, основанный на разумном понимании намеренной передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой ими деятельности [2].
Однако, все эти определения неполны, так как отсутствие качественной специфики не позволяет строить уровни развития коммуникативных умений. Общение здесь сводится к накоплению коммуникативных действий, направленных на управление партнером. Авторы также не уточняют понятие цели общения, а выделенные критерии коммуникативного акта субъективны и не имеют фактической однозначности (считает ли ребенок своего партнера способным понять цель его общения и т.д.).
Иной подход к исследованию проблемы развития коммуникативных умений н аблюдается в работах B.C. Мухиной. Она уделяет внимание изучению роли общения в общем развитии ребенка [7].
Согласно М.И. Лисиной, общение - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [4, 5, 6].
В своем исследовании мы и будем придерживаться этой трактовки понятия общения.
Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача полезной информации от человека к человеку, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данное отношение в свою очередь определяется эталонами межличностного восприятия.
Говоря об общении, отметим, что оно включает в себя обмен информации между ее участниками, который может быть охарактеризован в качестве коммуникативной стороны общения. Тогда, вторая сторона общения - взаимодействие общающихся - это обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. Третья сторона общения предполагает восприятие общающихся друг другом. Когда говорят об общении, как обмене информацией, то подразумевают коммуникативную сторону общения.
Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то, прежде всего, имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой представлениями, интересами, идеями. Здесь общение выступает как сторона, как часть коммуникативной деятельности, но этим нельзя ограничиваться, нужно репрезентировать себя, свои особенности и индивидуальность.
По мнению Б.Ф. Ломова, общение это многофункциональная система. Он предлагает такую классификацию функций общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно - коммуникативная.
Человек в своей деятельности должен реализовать все функции общения: выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существует несколько форм общения. Под формами общения подразумевается коммуникативная деятельность. М.И. Лисина выделяет четыре основные формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная. Наряду с развитием форм общения происходит процесс совершенствования средств общения. Всего существует три основных вида средств общения: экспрессивно-эмоциональные, предметно-действенные и речевые. Первые выражают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него [4, 5].
Следовательно, можно сделать вывод, что понятие «коммуникация» уже, чем понятие «общение», и отражает лишь его информационную сторону.
В аспекте нашего исследования умения - это возможность эффективно выполнять действия (деятельность) в соответствии целям и условиям, в которых приходится действовать. Умениями могут быть действия как практические, так и теоретические. Умение предполагает использование ранее полученного опыта, определенных знаний; без последних нет умений. Знания и умения - две неотделимые и функционально взаимосвязанные области любого целенаправленного действия. Качества умений определяются характером и содержанием знаний о выполнении действий.
Готовность общения тесно взаимосвязаны с навыками общения как способами выполнения действия, соответствующими целям и условиям, в которых приходится действовать. Но в отличие от навыков, готовность может образовываться и без специального упражнения в выполнении какого-нибудь действия. В этих случаях оно опирается на знания и навыки, приобретенные раньше, при выполнении действий, только сходных с данными. Вместе с тем готовность общения совершенствуются по мере овладения навыками. Высокий уровень умений означает возможность пользоваться разными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия. При высоком развитии готовность, действие может выполняться в разнообразных вариациях, каждая из которых обеспечивает успех действия в данных конкретных условиях.
Среди коммуникативных эмоций выделяют: желание делиться мыслями, переживаниями, чувство симпатии, расположения, уважения к участникам общения и т.д. В альтруистических эмоциях выделяют: желание приносить радость другим людям, с которыми человек общается, сопереживание радости другого и прочее.
Для нашего исследования, важно теоретически обосновать процесс развития и становления готовности к речевому общению.
Итак, можно выделить следующие умения речевого общения:
- умение устанавливать контакт;
- завоевывать инициативу в общении;
- умение организовывать приспособления в общении.
Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные умения. Важнейшее значение для развития и формирования готовности к речевому общению имеет воздействие взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком, а также помощь в организации сюжетно-ролевой игры
В конце дошкольного детства (5-7 лет) у детей появляется четвертая и высшая форма общения с взрослым. Она связана с овладением ими системой отношений людей. Именно этот возрастной этап является наиболее эффективным и способным к формированию умений общения.
При этом все умения общения можно разделить на две группы:
1. умение использовать речевые этикетные формулы (приветствие, прощание, благодарность); установление контакта (при помощи речевых и неречевых средств); выражать свое настроение; принимать ведущую роль в разговоре, не нарушая этикета (тон общения, размещение партнеров по отношению друг к другу, особенности мимики и жестикуляции).
2. умение внимательно относиться к собеседнику, понимать его эмоциональное состояние.
Уже к шести годам ребенок начинает осознавать, что другие дети, как и он сам имеют устойчивые, независящие от ситуации, характер и убеждения, с которыми нужно считаться. Это проявляется в сопереживании сверстнику и в потребности эмоциональной поддержки. Старшие дошкольники способны уже не только оценить себя, но и достоинства другого ребенка, соответственно к нему отнестись. Общение становится важным фактором развития как своей личности, так и личности сверстника.
По мнению С.С. Бычковой [1] необходимо учитывать, что становлению межличностного общения детей со сверстниками будут способствовать:
1. желание вступать в контакт;
2. умение общаться (управлять своим поведением, влиять на собеседника, организовывать общение);
3. знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.
Список литературы:
1. Бычкова, С. С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: методические рекомендации для воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений / С.С. Бычкова. -М.: АРКТИ, 2002. - 96 с.
2. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения / B.C. Грехнев. -М.: Просвещение, 1990. - 142 с.
3. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. - М.: Политиздат, 2001. - 319 с.
4. Лисина, М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / М.И. Лисина, Г.И. Капчелия. - М.: Педагогика, 2002. -127 с.
5. Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 2003. - 144 с.
6. Лисина, М.И. Специфика восприятия и общения у дошкольников / М.И. Лисина, Х.Т. Шерьязданова. - Алма-Ата: Мектеп, 2002. - 76 с.
7. Мухина, B.C. Психология дошкольника / B.C. Мухина. - М.: Просвещение, 2004. - 272 с.
8. Социологический словарь / сост. А.Н. Енсуков, К.В. Шульга. -Минск: Университетское, 1991. - 528 с.
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА
© Кахнович С.В.
Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Формирование начал изобразительной грамотности у детей раннего возраста (от 1 года до 3 лет)», проект № 07-06-00652 а
Воспитание, обучение и развитие детей раннего возраста. Технология проведения курса по выбору для студентов факультета дошкольного воспитания. Важность организации психолого-педагогической деятельности с детьми раннего возраста.
