CC BY
83
17. The National Board for Professional Teaching Standards [Електронний ресурс] - Режим доступу:
http ://www. nbpts. org/
18. The National Teacher Examination [Електронний ресурс] - Режим доступу:
http://www.suite 101. com/national-teaching-exam
УДК 81.24 (73)
I. О. Б1ЛЕЦЬКА
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА КОНЦЕПЦ1Й, ТЕОР1Й ТА НАУКОВО-МЕТОДИЧНИХ П1ДХОД1В ДО ВИВЧЕННЯ 1НОЗЕМНИХ МОВ У США
У cmammi розглянуто pi3Hi точки зору щодо трактування поняття «nidxid» втчизняними та зарубiжними науковцями. Проаналiзовано найбыьш поширен в американськш педагогщ середньоi освти теорп, концепцп та тдходи до розумтня i здшснення процесу навчання тоземних мов у другш половит ХХ — на початку ХХ1 ст. Згiдно з пози^ею багатьох дослiдникiв, на тдходи в навчанн мов у рiзнi iсторичнi промiжки часу впливали тдходи до вивчення тзнавальних проце^в. Аналiз дiахронiчного аспекту розвитку сучасних пiдходiв до вивчення iноземноi мови свiдчить, що розробка пiдходiв до навчання мов е на^дком неспроможностi попередтх задовольнити соцiально-економiчнi, полтичт, культурн потреби володтня тоземними мовами, незадоволення науков^в та вчителiв-практикiв результатами навчання, прагнення покращення стану освiтньоi галузi.
Ключовi слова: концепщя, теорiя мови, пiдхiд, тоземна мова, навчання.
И. А. БИЛЕЦКАЯ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОНЦЕПЦИЙ, ТЕОРИЙ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В
США
В статье рассматриваются разные точки зрения к трактовке понятия «поход» отечественными и зарубежными учеными. Проанализированы наиболее распростаненные в американской педагогике среднего образования теории, концепции и подходы к пониманию и реализации процесса обучения иностранным языкам во второй половине ХХ — в начале ХХ1 в. Как считают многие исследователи, на подходы в обучении иностранным языкам в разные исторические отрезки времени влияли подходы к изучению познавательных процессов. Анализ диахронического аспекта развития современных подходов к изучению иностранного языка ярко свидетельствует, что разработка подходов к обучению языков является результатом невозможности предыдущих удовлетворить социально-экономические, политические, культурные потребности владения иностранными языками, неудовлетворенность ученых и учителей-практиков результатами обучения, стремление улучшения состояния образовательной сферы.
Ключевые слова: концепция, теория языка, подход, иностранный язык, обучение.
I. O. BILETSKA
GENERAL CHARACTERISTICS OF CONCEPTS, THEORIES AND SCIENTIFIC AND METHODICAL APPROACHES TO THE FOREIGN LANGUAGE LEARNING
IN THE USA
The article is devoted to the different ways of definition of the term «approach» by native and foreign scientists. The most popular in American secondary school pedagogy theories, concepts and approaches to understanding and realization of the foreign language teaching in the second part of the XX — at the beginning of the XXI centuries have been analyzed. As the most investigators believe, the approaches to cognitive process influence the approaches to the foreign language teaching in different historical periods. The analysis of diachronical developmental aspect of modern approaches to foreign language learning indicates, that the development of the approaches to the language teaching is the result of impossibility of the previous ones to meet socio-economic, political, cultural needs of foreign language knowledge, non-satisfying of scientist and teachers with educational results, the desire to improve educational branch.
Keywords: concept, language theory, approach, foreign language, education.
До^дження проблеми навчання шоземних мов у педагопщ середньо! освiти США дае змогу розглянути теорп, концепцп та тдходи до розумiння i здшснення процесу навчання iноземних мов у другш половинi ХХ - на початку ХХ1 ст.
Закономiрно, що з розвитком людського суспiльства змiнюються освiтнi прiоритети, цiлi, навчальнi програми, але навчання мови залишаеться незмшним прiоритетом у змiстi освiти. Необхвдшсть вивчення iноземних мов завжди обгрунтовувалося в теори та практицi освии, а знання мови засвiдчувало рiвень освiченостi особистост! Як вiдзначав ввдомий дослiдник Л. Келлi, у навчанш мов протягом сторiч висували три головш цiлi: соцiальну (мова для спшкування), художньо-лiтературну (мова як заиб творчо! дiяльностi i 1! сприйняття), фiлософську (мовний аналiз) [1, с. 121].
Сьогодт у практицi викладання використовуеться к1лька десятков рiзних пiдходiв до вивчення iноземних мов, кожний з яких претендуе на високу результативнiсть. Однак до оптимального варiанта вирiшення ще! проблеми педагоги ще не прийшли, свiдченням чого е численш працi вiтчизняних i зарубiжних вчених минулого та сучасностi. Науковим тдгрунтям для вивчення проблеми е до^дження П. Беха, Л. Биркун, О. Першуково!, В. Раушенбаха, Е. Фехнера, Л. Хоменко, Б. Шубасевич. Розробкою власних теорш iншомовного навчання займались у зарубiжнiй практицi М. Берлщ, Н. Брукс, Ст. Крашен, Л. Кремш, Р. Ладо, У. Рiверз, Ч. Фрiз.
Метою статп е розглянути рiзнi точки зору щодо трактування поняття «шдхвд» вичизняними та зарубiжними науковцями та проаналiзувати найбiльш поширенi в американськ1й педагопщ середньо! освпи теорп, концепцп та тдходи до розумшня i здшснення процесу навчання шоземних мов у другш половит ХХ - на початку ХХ1 ст.
Дослщження дидактичних аспекпв навчання шоземно! мови, системних зв'язшв мiж теорiею i практикою в межах кожного теоретичного тдходу в мовнш освiтi зумовлюе труднощi через вiдсутнiсть у зарубiжнiй педагопщ, зокрема американськш, чiткого визначення педагопчно! термшологп. Немае абсолютно! узгодженостi щодо використання таких термiнiв, як «освиа», «педагопка», «шдхвд», «метод» тощо. Деяк з них функцiонують як синонiмiчнi, значення iнших можна здебiльшого визначити лише на рiвнi контексту. Так, вичизняш та зарубiжнi науковцi по^зному трактують поняття «пiдхiд». Наприклад, один i той же пiдхiд може називатись методом мовно! освiти i навпаки. Змiни в пiдходах до навчання мови протягом юторп ввдображали визнання змiн щодо того, яко! мети, завдань i якого рiвня володiння мовою намагались досягти ri, хто навчав, i тi, хто !! вивчав.
У 1963 р. Е. Антош запропонував визначення, за яким пiдхiд - це «набiр певних теоретичних принцишв стосовно природи навчання мови та !! вивчення, який приймаеться за аксiому. Вш визначае природу предмета, якого треба навчити» [2, с. 93-97].
Поняття тдходу в навчанш шоземно! мови в зарубiжнiй мовнiй освiтi базуеться на теорiях про природу мови та !! вивчення, якi е джерелом принцишв та практики навчання мов. На думку Ф. Оерра, шдхвд необхiдно диференцiювати вiд методу та прийому. Так, вiн зазначае, що шдхвд або стратегiя - це найбшьш абстрактне серед цих трьох поняття i воно стосуеться лшгвютичних, психо- i соцiолiнгвiстичних принцишв, яю лежать в основi методiв i прийомiв. Прийом - це найвужче поняття серед зазначених, це лише одна окрема процедура, яка використовуеться на занятт! Методи розташовуються мiж пiдходами i прийомами, це посередник мiж теорiею (пiдходом) i практикою. Деяк1 методи можуть мiстити калька прийомiв i, хоча деякi прийоми розвивалися автономно, найбшьш важливi з них походять вiд основних методiв.
У вичизнянш науцi пiдхiд прийнято визначати як загальну вихiдну концептуальну позицiю, певну стратегiю навчання, що зумовлюе виршення iнших пiдпорядкованих положень.
О. Кузнецова, яка проаналiзувала теоретичнi iде! та практику мовно! освии у Великш Британi!, вважае за доцiльне використовувати термш «напрям у поглядi на мову». Вона, зокрема, визначае два там напрями - структурний i функцiональний. Перший вважаеться традицiйним; вш розглядае мову як систему структурно пов'язаних елеменпв для кодування значення. Елементами !! е фонологiчнi складники (фонеми), граматичш складники (фрази, речення), граматичнi операцi! (додавання, перемiщення, поеднання або трансформацiя
елеменпв), а також - лексичш складники (структура сл!в). Другий теоретичний напрям -функцiональний, за яким мова е засобом передання функцiонального значения. Bîh вiдзначаe важливють семантичного i комунiкативного вимiрiв мови на противагу ïï суто граматичним характеристикам, а також спрямований на визначення та органiзацiю змiсту навчання мови на основi категорiй значення i функдiï, а не структури мови та ïï граматики [3, с. 77].
Р. Мшьруд вказуе, що в процесi розвитку тдходш до навчання мов спостерiгаеться тенденщя зближення процесу навчання i дiяльностi людини. Вiн зазначае: «Це ввдбувалося не випадково, оск1льки пiдхiд до навчання шоземних мов включае статичшсть i дiяльнiсть. Це означае, що навчання шоземних мов може бути оргашзоване i як стльна дiяльнiсть учителя та учня, i як застиглий злшок з цiеï' дiяльностi. При дiяльнiсному пiдходi у навчальному процесi виникають значущi для учшв цiлi, реалiзуються важливi мотиви, домiнуе iндивiдуальна значущiсть. При статичному пiдходi учень як особа фактично бездiе» [4, с. 15]. Отже можна виокремити статичний i дiяльнiсний тдходи у навчанш мов. Кожен з них безпосередньо визначае цiлi, змют навчання, мотиви учiння тощо.
Зпдно з позицiею багатьох дослiдникiв, на тдходи у навчанш мов у рiзнi юторичш промiжки часу впливали пiдходи до вивчення пiзнавальних процеив. Розумiючи недостатнiсть лiнгвiстичних теорiй у визначенш теоретичноï основи певних тдходш до навчання мови, в зарубiжнiй педагогщ вщзначають значення теорiй вивчення мов, як дають вiдповiдi на запитання про психолiнгвiстичнi та когштивш процеси, що беруть участь у вивчент мови, та про умови активiзацiï' ïï вивчення [3].
У 50-60-х роках ХХ ст. навчання шоземних мов перебувало тд впливом тенепв бiхевiоризму. Бiхевiористична концепцiя навчальноï технологiï зосереджуеться на пiзнавальних процесах нижчого порядку, коли мотиви утримуються пiд контролем завдяки створенню певних умов. Навчальний план за щею концепщею створюеться крок за кроком, охоплюючи невелик! роздши навчального матерiалу, а результати засвоення цих «порщй» навчального матерiалу можна одразу ж зафшсувати. Це i е метою такого навчання [5, с. 51].
Вказаний тдхвд розглядае вивчення iноземноï мови як процес iмiтацiï та тдсилення: учш намагаються копiювати те, що вони чують, i завдяки регулярному практикуванню у них виробляються певнi необхiднi навички оволодшня мовою. Вважаеться, що особливосп першоï мови впливають на вивчення другоï мови: учш «переносять» звуки, структуру i вживання з однiеï мови в шшу. При цьому розр!зняють два типи перенесень. Под!6носп м!ж двома мовами призводять до «позитивного перенесения»: видаеться можливим використання навичок першоï' мови при вивченнi другоï (наприклад, правило, що пiдмет ставиться перед дiесловом, можна за аналогiею перенести з англшсь^' мови у французьку). Ввдмшносп ж спричиняють «негативне перенесення», що вiдоме як iнтерференцiя, котра е основним джерелом труднощ!в при вивченш iноземноï мови. Основна мета бiхевiористичного навчання полягае в тому, щоб формувати нов! правильнi лшгвютичш вмшня через iнтенсивну практику, мшм!зуючи помилки iнтерференцiï' у цьому процесс
На початку 80-х рок1в когштивна модель у навчаннi iноземних мов поступово витiсияе модель бiхевiористичну. Напрям когштив!зму висвiтлений у розробках американського вченого Н. Хомсью. Зпдно з його поглядами, мовлення - це не форма поведшки, а складна, базована на правилах система. Вивчення ïï сприяе засвоенню мови. Дослвдник вважав, що в процеа вивчення мови дитина поступово набувае компетентности яка i дае змогу диям ставати творчими користувачами мови. Особливо важливим в теорiï Н. Хомського е доведення того, що оволодшня мовою - це не лише процес набуття мовленневих умшь, а й процесом опанування граматичними та шшими структурними елементами мови [6, с. 31-33].
Учень у когштивнш моделi е не пасивним, а активним учасником у процесi засвоення i застосування знань, вш дiе конструктивно, вiдтворюе ва навчальнi ситуацп. Теоретики когштивного п1дходу вважають, що «завершена теорiя пiзнания людини повинна включати аналiз планiв чи стратегш, котр! учень застосовуе в процес мислення, запам'ятовування i застосування мови». Також вони вказують, що «мистецтво викладання починаеться з дiагностики тзнавальних i чуттевих процесiв та здiбностей учшв, з урахуванням цього вчитель використовуе р!зш п1дходи до р!зних учшв у р!зних ситуацiях з метою активного впливу на ï^rn розумовий розвиток» [7, с. 14].
Для когштивно! моделi характерно те, що учнi оцiнюються за !хнiми тзнавальними здiбностями у творчому пiдходi до вироблення гiпотез стосовноструктури iноземно! мови. Вони формулюють правила, випробовують !х i вносять змiни, якщо виявляеться, що вони неправильнi. Вивчення мови ввдбуваеться шляхом переходу з одного рiвня на iнший, коли учш набувають глибших знань друго! мови. На кожному рiвнi вiдбуваеться контроль мовно! системи, що не е е^валентом нi першiй, нi другш мовi - мiжмови (interlanguage).
У цьому пiдходi центральну роль ввдграе аналiз помилок, як виникають тод^ коли учнi роблять неправильнi висновки про природу друго! мови: впевнешсть, що якась модель е загальною, коли фактично iснують винятки. Анал1з помилок сприяе отриманню даних про природу навчального процесу, оск1льки учень, зрештою, мае уявлення про систему шоземно! мови.
Тривалий час когштивний пiдхiд до вивчення iноземно! мови був пануючим, а аналiзу помилок придаляли багато уваги. Проте з'ясувалось, що такий аналiз е дуже складною справою i включае ще й iншi фактори, крiм тзнавальних. Як стверджуе порiвняльний аналiз, деяю помилки е результатом впливу рвдно! мови, iншi ж спричиненi зовшшшми впливами, наприклад, неадекватним навчанням або матерiалом. Також помилки виникають через потребу примусити когось зрозумiти, використовуючи будь-як засоби (наприклад, замiнюючи слова жестами). Крiм того, не ва помилки однаково систематичнi, шкiдливi чи несприйнятлив^ Так, вокабулярнi помилки е менш загальними i передбачуваними, н1ж граматичнi, але, зазвичай, вони бшьш руйнiвнi для спiлкування.
Теорiя тзнавального коду, що виникла в надрах когнiтивизму, наголошуе на засвоеннi мови за допомогою розумових процеив, використанш рiзних стилiв i стратегiй навчально-пiзнавально! дiяльностi. Як з'ясували дослвдники, когнiтивнi стилi породжують певнi стратеги навчання. Рубiн i Стерн, ям вивчали цi стратегi! в контексп засвоення iноземних мов, визначили им характеристик, необхiдних для успiшного оволодшня iноземною мовою: бажання догадуватися i точнiсть догадок; сильна мотивацiя до спшкування; розкутiсть; увага до мовно! форми; пошук партнерiв по спшкуванню; самоконтроль мовлення; увага до змюту.
Альтернативою цим пiдходам до навчання шоземних мов е герменевтичний шдхвд. Аналiзуючи його особливостi, польський дослщник А. Гофрон дiйшов висновку, що, зпдно з цим пiдходом, «дшсшсть створюеться в дiалозi, який веде ... людська спшьнота, це творення е водночас i розумiнням дшсносп...» [8, с. 104]. При цьому наголошуеться на креативному значеннi мови, осшльки за такого пiдходу надзвичайно важливим е конкретизований зв'язок мiж лексичним складом i морфологiчними категорiями певно! мови, мовою як етшчним явищем i колективним, культурним баченням свiту, характерним для користувачiв ще! мови.
Наступний пiдхiд розглядае засоби шформацп як навчальнi посiбники. Увага педагога при цьому зосереджена на ефекп вiд !х використання, а не на шдив^альних особливостях учшв i не на пiдборi та оргашзацп навчального матерiалу. В 60-х роках ХХ ст. цей шдхвд до навчання мов почав втрачати популяршсть. Комунiкативний пiдхiд змiнив погляд на не!: фокус був переведений iз засобiв iнформацi! на процес передання iнформацi! вiд джерела (вчителя або диктора) до рецитента (учня). Водночас багато уваги почали придшяти навчальному плану.
Подальшi психологiчнi i методичнi дослiдження показали, що усшшшсть оволодiння iноземною мовою визначають не тшьки розумовi процеси, а й емоцшна сфера учнiв. 1дея про ютотний вплив почутпв на ефектившсть навчання взагалi, i засвоення шоземно! мови зокрема, набула розвитку у рамках гуманютично! психологi!, засновником яко! вважаеться американський психолог К. Роджерс. Його гумашстичну концепцiю стосовно навчання шоземних мов розвинули Ч. Каррен i багато iнших дослiдникiв, як серед важливих для вивчення шоземних мов характеристик особистосп називають мотиващю, рiвень тривожностi, р1вень самооцiнки, схильшсть до ризику, екстравертованiсть [9].
Автор концепци, вiдомо! як «груповий метод» (community language learning), Ч. Каррен зосереджуеться здебшьшого на умовах, яш необхiднi для успiшного учiння. У нього найважлившим чинником успiшностi навчання е атмосфера в клаи, тому вш намагаеться знайти способи покращення ситуацi!, позбавлення учнiв почуття жаху та невпевненост!
Зазначенi пiдходи до мовно! освпи в зарубiжнiй педагопщ суттево впливають на процес навчання шоземних мов в навчальних закладах, осшльки вони визначають тдходи та методи у
1'х викладанш. 1х значення полягае в уточненш тiеï рол!, яка вводиться учителю i учням у навчальному процес!, що позначаеться на р!вш теоретичного тдходу навчання мови.
Як стверджуе О. Кузнецова, шдхвд до навчання мови (а ввдтак i методи навчання) справляе значний вплив на доб!р навчальних матер!ал!в, котр! «конкретизують змют предметного матер!алу i пропонують штенсившсть елеменпв навчально1' програми, визначаючи об'ем часу, уваги та деталей, що потребують ïï окрем! пункти чи завдання. Вони визначають i повсякденну поурочну мету навчання, а ix будова залежить ввд конкретного розумшня рол! вчителя i учня в навчальному процес!» [3, с. 82].
Дониш немае едино].' заруб!жно].' теори, яка б враховувала р!зш тдходи до вивчення шоземно].' мови i пояснювала, чому деяк! учш мають у цьому досягнення, коли шш! не досягають устху.
Варто зазначити, що традицшш теори учшня мови сфокусоваш здебшьшого або на процес! вивчення мови, або на умовах актив!зацп ïï вивчення, шод! вони враховують обидва вим!ри. Теори, спрямоваш на процес оволодшня мовою, спираються на формування навичок. Теори, спрямоваш на вироблення умов устшного учшня, ввдзначають значущють природи особиспсного та ф!зичного контексту, за якого ввдбуваеться вивчення мови [3].
За остант два десятил!ття значноï популярност в США набула психолшгвютична модель навчання шоземних мов С. Крашена. Його «мошторська теор!я» (monitor model) е прикладом теори, зверненоï як до процесу, так i до умов устшного вивчення мови.
У книз! «Принципи i практика оволодшня другою мовою» С. Крашен зазначае, що заруб!жна теор!я оволодшня другою мовою е сукупшстю гшотез, «як узгоджуються з експериментальними даними» [10, с. 2] про ввдмшносп в оволодшш мовою та ïï вивченш, природному характер! оволодшня, наявносп контролера (моттора), про оптимальний вхвд i афективний фшьтр. Науковець визначив та обгрунтував кшька гшотез, щодо навчання шоземних мов.
1. Гшотеза про ввдмшносп в оволодшш мовою та ïï вивченш передбачае наявшсть двох шлях!в формування компетентносп в оволодшш другою мовою: шдсввдомого «оволодшня» в процес! природноï комунiкацiï з людьми-ноаями мови та усввдомленого «вивчення» в умовах школи та шших навчальних заклад!в.
2. Гшотеза про природний характер оволодшня мовою зводиться до того, що оволодшня граматичними структурами мови у дией ввдбуваеться «природним шляхом» у процес! спшкування з оточуючими людьми.
3. Моштор-ппотеза передбачае наявшсть у людини, яка сввдомо вивчае мову, так званого контролера (моттора), ввдповвдального за правильну граматичну побудову мовлення. Вважаеться, що сввдоме використання правил для коректування допущених помилок досягаеться за умови дотримання трьох умов: наявносп достатнього часу, зосередженосп уваги на мовленневш форм!, знання граматичних правил.
4. Гшотеза про оптимальний вхвд стверджуе, що оволодшня мовою ввдбуваеться передуем у процес! сприйняття мовлення, розумшня його структури за допомогою контексту позамовною шформащею. Оптимальним е вхвд, за якого р!вень iнформацiï дещо перебшьшуе наявний р!вень мовленневоï компетентносп людини. Це забезпечуе не лише розумшня мовлення, що сприймаеться, а й досягнення наступного р!вня мовленневоï компетентности розвиток експресивного мовлення (говоршня).
5. Гшотеза про афективний фшьтр пов'язана з наявтстю та впливом на оволодшня мовою емоцшного фактора: впевненосп, хвилювання тощо. Ввдхилення ввд оптимального емоцшного стану тдшмае р!вень вхвдного фшьтру i, ввдповвдно, сприйняття мовлення. При цьому скорочуеться юльшсть шформаци, що надходить у мозок людини, яка вивчае мову.
Незважаючи на популяршсть i практичне значення, модель С. Крашена зазнае критики. У багатьох дослщнишв викликае неприйняття його твердження про те, що набуття i вивчення -майже несумют, яюсно р!зт процеси. Багато досл!джень свщчить, що сввдомо засвоеш знання часто перетворюються в набут!
Щкавою е позищя американських учених - лшгвюта-структуралюта Ч. Фр!за та методиста Р. Ладо, автор!в добре ведомого аудю-лшгвального методу вивчення шоземних мов. Вони займалися переважно питаннями навчання мов дорослих, але хх концепщя мала вплив i на
шкшьну методику. Науковщ розглядали мову як ввдображення ютори, культури та побуту народу-ноия мови. Тому Р. Ладо вважае, що вивчення iноземно! мови нерозривно пов'язане з проникненням в культуру !! народу, оск1льки !х неможливо зрозумiти поодинцi. Важливим е не лише знайомство з реалiями, а розумшня системи понять, що склалися в певнiй мовi та культурi (elementary meaning units in the culture). Без такого знання неможливо зрозумии iнший народ та його мову, адже носп ще! мови оперують iншими поняттями [11].
Отже, як справедливо зазначае О. Кузнецова, на основi рiзних пiдходiв у мовнiй освiтi обгрунтовуються теоретичш принципи процесу навчання, базовi положення лшгвютичних теорiй та теорiй учшня, на як1 спираються у розробщ окремих методiв навчання мов. На рiвнi мовних теорiй з'ясовуються моделi мовно! компетенцi! та перелiк головних рис мовно! оргашзаци i використання мови. Щодо теорi! учiння, на цьому рiвнi з'ясовуються центральнi складовi процесу учiння та умови, ям сприяють успiшностi вивчення мови [3].
Доцшьною, на нашу думку, е пропозищя професора Канадського унiверситету в Саймон-Фрайзерi Г. Хаммерлi, котрий пропонуе подiлити всi iснуючi теори на центрифужнi (вiд вивчення до використання) та центрипетальш (вивчення шляхом використання) i виявляе себе прихильником синтезу цих двох пiдходiв. Варто зазначити, що тшьки цей науковець до пiдходiв вiдносить i двомовну систему навчання.
Все ж варто зауважити, що деяю теорi! навчання шоземних мов спрямованi переважно на формування усних мовленневих умiнь, iншi обирають за найважливiше навчання загальних навичок спiлкування i надають бшьшого значення можливосл значущого самовираження, шж граматичнiй правильностi чи фонетичнiй шдготовщ. Деяк1 вiд початку спрямованi на серйозне навчання граматики та правильно! вимови. Дуже часто мету навчання мови визначають з меншою лшгвютичною спрямованiстю, наголошуючи на процесах та здiбностях, яких мають досягти учнi в результата навчання [3].
На рiвнi кожного теоретичного пiдхiду, окрiм своерiдного розумшня процесу навчання, природи мови, процесу учшня, програми навчання, навчально! дiяльностi, по-рiзному розглядаються роль i функцп учителя, учнiв та навчальних матерiалiв у навчальному процесi.
Як показуе аналiз теоретичних концепцiй мовно! освпи к1нця ХХ ст., !х автори бшьше уваги придiляють ролi учня в навчаннi, шдив^альним особливостям i особистiсним характеристикам кожного школяра. Так, Ф. Джонсон i С. Паулстон, розглядаючи iндивiдуалiзацiю навчання як заиб активiзацi! навчально! дiяльностi, вiдзначають, що за умови !! успiшного впровадження в процес навчання мови учш: а) планують власну навчальну програму i, таким чином, беруть на себе ввдповвдальшсть за те, що вони роблять у класц б) контролюють i оцiнюють власну усшшшсть; в) е членами групи i навчаються у взаемодi! з шшими; г) навчають iнших учнiв; д) навчаються ввд учителя, iнших учшв i за допомогою навчальних матерiалiв.
Дж. Рiчардс та Т. Роджерс, аналiзуючи роль учителя в рiзних теоретичних пiдходах до навчання мови, визначають наступш характеристики: а) функци, як1 мае виконувати вчитель: керiвника практичною дiяльнiстю, радника чи моделi для наслiдування; б) ступiнь контролю, здшснюваного вчителем у процесi навчання; в) рiвень вiдповiдальностi вчителя у визначенш змiсту навчання; г) моделi взаемодi! мiж учителями та учнями [9, с. 24].
Прихильники iндивiдуалiзацi! навчання вбачають роль педагога в створенш спецiальних моделей взаемодi! та ввдносин мiж учителем та учнями в навчанш, як1 мають поступово передати ввдповвдальшсть за навчання ввд учителя учневi. Автори концепцi! «групового методу» розглядають учителя як психолопчного радника, де мiрилом його майстерносп е тепле ставлення, чуйнiсть та прийняття учнями.
Отже, теоретичний аналiз рiзних концепцiй, теорiй та науково-методичних пiдходiв показуе, що серед американських дослвднишв не iснуе узгодженостi щодо чикого визначення iснуючих теорiй навчання мов, особливо тих, що видшились в останш десятирiччя ХХ та на початку ХХ1 ст. Аналiз дiахронiчного аспекту розвитку сучасних пiдходiв до вивчення iноземно! мови яскраво свiдчить, що iснуюча палiтра пiдходiв, теорiй та iнновацiйних технологiй була тдготовлена попереднiми зусиллями теоретикiв i практиков навчання мови. Розробка i розвиток пiдходiв до навчання мов е наслвдком неспроможностi попереднiх задовольнити соцiально-економiчнi, полiтичнi, культурнi потреби володшня iноземними
мовами, незадоволення науковщв та вчител1в-практиков результатами навчання, прагнення покращення стану освпньо! галуз^ оскшьки багатомовтсть поступово стае одшею з найхарактершших рис сучасного суспшьства.
Л1ТЕРАТУРА
1. Kelly L. G. English as a Second Language: an Historical Sketch / L. G. Kelly // ELT. - 1971. - Vol. 25, № 2. - P. 120-132.
2. Antony E. M. Approach, method and technique / E. M. Antony // Teaching English as a Second Language. - New York: McGraw-Hill, 1965. - P. 93-97.
3. Кузнецова О. Ю. Розвиток теоретичних щей i практики мовно! освгги у Великш Британп / О. Ю. Кузнецова. - Харкв: Константа, 2002. - 236 с.
4. Мильруд Р. П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1995. - № 5. - С. 13-18.
5. Пасинкова I. В. Система тдготовки бакалаврiв гумаштарних наук з шоземно! мови в ушверситетах США: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / I. В. Пасинкова. - К., 2005. - 194 с.
6. Chomsky N. Review of Verbal Behaviour / N. Chomsky // Ed. By Jacobovits L. A., Miron M. S. Readings in the Psychology of Language. - Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall, 1967. - P. 142-171.
7. Saettler P. The evolution of American educational technology / P. Saettler. - Englewood-Colorado: Libraries Unlimited, Inc., 1990. - 570 p.
8. Гофрон А. Культурно-ешстемолопчш положення осв^шх концепцш у вибраних кра!нах Свропи: монографiя / А. Гофрон. - К.: Вища школа, 2003. - 152 с.
9. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. - [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://en.wikipedia.org/wiki/Language_education - cite_ref-Diller_1-2
10. Krashen S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition / S. D. Krashen. - New York, London, etc.: Prentice Hall International, 1987. - 202 p.
11. Першукова О. О. З кторп розвитку сощокультурних аспектпв вивчення шоземних мов у Сврот / О. О. Першукова // 1ноземш мови. - 1999. - № 4. - С. 16-19.
УДК 37.011.3(73) - 051
С. I. ШАНДРУК
ПРОБЛЕМА ЕФЕКТИВНОГО ВЧИТЕЛЯ В ПОР1ВНЯЛЬН1Й ПЕДАГОГ1Ц1
США
У статтi вивчаеться проблема пошуку ефективних шляхiв забезпечення необхiдних i достаттх умов для вдосконалення процесу професiйно'i тдготовки вчителiв, здатних до творчоi оргатзацп вЫх ланок особистiсно-зорiентованого педагогiчного процесу, до самореалiзацii, до виконання нового со^ального замовлення адаптаци людини до життя за конкурентнихумов сучасного сустльства.
Ключовi слова: ефективтсть школи, професшна тдготовка вчителiв, компетентний вчитель, яюсть викладання.
С. И. ШАНДРУК
ПРОБЛЕМА ЭФФЕКТИВНОГО УЧИТЕЛЯ В СРАВНИТЕЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИКЕ США
В статье изучается проблема поиска эффективных путей обеспечения необходимых и достаточных условий для совершенствования процесса профессиональной подготовки учителей, способных к творческой организации всех звеньев личностно-ориентированного педагогического процесса, к самореализации, к выполнению нового социального заказа адаптации человека к жизни в конкурентных условиях современного общества.
Ключевые слова: эффективность школы, профессиональная подготовка учителей, компетентный учитель, качество преподавания.
