CC BY
207
Культура - это совокупность знаний, опыта, верований, ценностных установок, отношений, значений, иерархических связей, религии, понятий о времени, пространстве, ролях, концептов вселенной, а также материальных объектов.
В каждой культуре имеются универсальные и специфические компоненты. Культуры обладают как сходством, так и относительностью. В каждой культуре имеются универсальные культурные стандарты: традиции, обычаи, обряды, ритуалы.
Но и они отличаются друг от друга своими культурными сценариями, которые одно и то же понятие культуры репрезентируют по-разному: «В различных обществах и социальных группах люди говорят по-разному, причем не только с точки зрения лексики и грамматики. Различные способы речевого поведения глубоки и образуют систему. Они отражают различные культурные ценности или как минимум различия в иерархии культурных ценностей [7].
Локальная культура как набор этноинтегрирующих и этно-дифферен-цирующих признаков, свойств может быть как средством общения, так и средством разобщения. Локальная культура является средством общения внутри этноса благодаря эт-ноинтегрирующей функции языка между близкими культурами, между культурами с небольшой дистанцией различий, а также
Ценностные ориентации на
в тех случаях, когда особенности чужой локальной культуры опознаются на фоне собственной культуры.
Средством же разобщения локальная культура будет, во-первых, в тех случаях, когда общение направлено «на вовне», на другой этнос; во-вторых, когда культурологическая дистанция между коммуникантами окажется существенной; в-третьих, когда коммуниканты опознают и не понимают культурологических дейксисов, свидетельствующих о принадлежности к другой культуре. К таким дейксисам, указывающим на принадлежность к другой культуре, относятся, во-первых, различия в культурных сценариях; во-вторых, различия реализации разного рода операций, их набора, необходимого для реализации культурных артефактов; в-третьих неадекватность культурного смысла объектов артефактов культуры; в-четвертых, неадекватность ценностных ориентаций этносов в отношении объектов мира.
Культурный смысл артефактов может быть неадекватным у разных народов вследствие различия ценностных ориентаций и ценностных установок народов, различая их мировоззрения, верований и т.д. Так, не совпадают ценностные ориентации народов в отношении лексики цвета синий, кек, коричневый - коцыр, черный - black, к ара, желтый - сары, у русского, казахского и английского народов, (см. Таблицу 1).
Таблица 1
|дов в отношении лексики цвета
Лексика цвета Ценностные ориентации народов Культурный смысл
Синий Кек blue Русские: обозначение цвета, негативная ориентация синий чулок добро
Казахи: божество Тенгри, культ неба, положительная ориентация Кек - божественное: кек аспан; кек жарылцасын, кек соццыр (проклятье)
Англичане: обозначение цвета, а также негативная ориентация: blue stock
Черный к,ара Русские: отрицательная ценностная ориентация: черный день, черный ворон (сглаз, ведьма), черный враг Зло, горе, негативный смысл нечистая сила
Казахи: отрицательная и позитивная ценностная ориентация: цара бауыр, цара бет, цара щрек, цара куш, цара торы (приятная смуглота) Зло, жестокость, черствость
Англичане: black sheep, black man, black mail, black soul и др. Зло, горе
Таким образом, анализ особенностей ментального лекси- цифики менталитета народа, его психического склада, верова-
кона в разных языках показал, что различия в смыслах слов, ний, ценностных ориентаций и ценностных установок. А они, в
неадекватность их, наличие в языках родо-видовых отноше- свою очередь, обусловлены особенностями экологической
ний или их отсутствие, неадекватная представленность поня- ниши этноса, спецификой гносеологических позиций народа при
тий о предмете объективной действительности зависит от спе- познании мира.
Библиографический список
1. Тарасов, Е.Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания: формирования и функционирование. - М., 2000.
2. Колесов, В.В. Язык и ментальность. - СПб., 2004.
3. Почепцов, О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания. - 1960. - №6.
4. Краткий словарь когнитивных терминов. - М., 1996.
5. Комаров, А.П. К природе общего и особенного в семантике языков // Национально-культурная ориентация при обучении иностранным языкам в вузе. - Бишкек, 1991.
6. К^беков, Д. ^азак менталитета кеше, бупн, ертец. - Алматы, 1999.
7. Вежбицкая, А. Изучение лексики и грамматики через посредство прагматики. - М., 2001. Bibliography
1. Tarasov, E.F. Mezhkuljturnoe obthenie - novaya ontologiya analiza yazihkovogo soznaniya: formirovaniya i funkcionirovanie. - M., 2000.
2. Kolesov, V.V. Yazihk i mentaljnostj. - SPb., 2004.
3. Pochepcov, O.G. Yazihkovaya mentaljnostj: sposob predstavleniya mira // Voprosih yazihkoznaniya. - 1960. - №6.
4. Kratkiyj slovarj kognitivnihkh terminov. - M., 1996.
5. Komarov, A.P. K prirode obthego i osobennogo v semantike yazihkov // Nacionaljno-kuljturnaya orientaciya pri obuchenii inostrannihm yazihkam v vuze. - Bishkek, 1991.
6. К^беков, Д. ^азак менталитета кеше, бупн, ертец. - Алматы, 1999.
7. Vezhbickaya, A. Izuchenie leksiki i grammatiki cherez posredstvo pragmatiki. - M., 2001.
Статья поступила в редакцию 14.11.12
УДК 378.147
Alekseev V.I. EDUCATIONAL INFORMATION TECHNOLOGIES: HISTORY AND DEVELOPMENT PROSPECTS.
In article the analysis of history of development of information technologies in pedagogical process, from the first written to modern computer manuals is carried out, synthesis of domestic and foreign experience of use of the automated tutorials is presented. Various ideas of theoretical bases of computer training and didactic principles of development of pedagogical software are considered.
Key words: educational information technologies, theoretical bases of computer training.
В.И. Алексеев, д-р пед. наук, доц., ФГБОУ ВПО «Дальрыбвтуз», г. Владивосток, E mail: Alekseevvi48@yandex.ru
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ: ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
В статье осуществлен анализ истории развития информационных технологий в педагогическом процессе, от первых письменных до современных компьютерных учебных пособий, представлено обобщение отечественного и зарубежного опыта использования автоматизированных средств обучения. Рассмотрены различные представления о теоретических основах компьютерного обучения и дидактические принципы разработки педагогических программных средств.
Ключевые слова: образовательные информационные технологии, теоретические основы компьютерного обучения.
Задача по подготовке высококвалифицированных специалистов требует реализации персонализированного образования [1], которое может быть осуществлено лишь посредством 1Т технологий. Лишь в рамках информационной образовательной технологии можно создать дидактическую систему, в которой:
1) управление познавательной деятельностью циклично;
2) осуществляется направленный информационный процесс;
3) используется автоматизированная система управления.
Данная технология базируется на обмене информацией.
Именно информационный обмен является основой функционирования всего живого, начиная от клетки и вплоть до многоклеточных организмов. Информационный обмен, базирующийся на сигнальной знаковой форме, обеспечил формирование человеческих обществ.
Академик Н.Н. Моисеев считал, что непосредственно человечество начало свою историю с момента появления системы передачи информации «Учитель». Именно для передачи опыта старших, т.е. для обучения, потребовалось развить вторую сигнальную систему, систему обмена взаимосвязанными словесными сообщениями [2]. При этом первый набор словесных знаков можно считать первой базой знаний. На следующем этапе развития информационных технологий была сформулирована письменность. В 4-3 тысячелетии до н.э. появились книги в различном исполнении, на различных материалах (папирус, камень, глиняные таблички и т.п.). Лишь в 13 веке появились книги, сделанные на бумаге.
История применения письменных трактатов в качестве учебных книг уходит к временам античной культуры, к периоду создания своих трудов Платоном и Аристотелем. В связи с трудоемкостью рукописного тиражирования книги в университетах ХИ-ХУИ вв имелись только в единичных экземплярах, которые использовались лишь преподавателем в качестве пособия для преподавания.
Книгопечатание в Европе возникло в 40 гг. 15 века (И. Гутенберг) и быстро распространилось по всем странам. Но только в первой половине XVII века, Ян Амос Коменский инициировал печатанье учебных книг, теоретически обосновав значение книги в роли массового учебного средства. Он создал и описал в трудах: «Великая дидактика», «Открытая дверь к языкам», «Мир чувственных вещей в картинках» и др. свою педагогическую систему, основанную на принципах систематичности и наглядности. Это был третий этап развития информационных образовательных технологий. Долгое время теория Я.А. Коменс-кого и методика создания согласно ее постулатов учебников, пребывала в забвении. И только в XIX в. русский педагог К.Д. Ушинский обратил внимание на необходимость организации учебной деятельности учащихся в книге «Родное слово», в которой организует деятельность учащихся по усвоению, содержащейся в книге информации. Однако в учебниках, созданных по образцу К.Д. Ушинского система управления учебным процессом является разомкнутой, и результат усвоения не может быть высоким для всех учащихся [2].
Наиболее существенные изменения после появления учебников в информационной технологии обучения следует считать внедрение технических средств демонстрации экранных пособий, а также создание автоматических устройств для контроля знаний, разработанных в 1926 г. Прессли [2].
В рамках идеологии разработки дидактических материалов для автоматизированного контроля знаний появились так называемые «программированные учебники». В такого рода учебных книгах удалось реализовать циклическое управление познавательной деятельностью учащихся. Но при этом отсутствовала
возможность преподавателя одновременно координировать деятельность всех учащихся группы.
Новые информационные технологии обучения, основанные на обработке информации и решении задач с помощью ЭВМ и опирающиеся на достижения теории искусственного интеллекта, начали развиваться после усовершенствования Б. Скинером и Н. Краудером принципов программированного обучения [1]. В высокоразвитых странах с шестидесятых годов стало уделяться большое внимание исследованиям по созданию автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ [3].
Как известно, с 1976 года началась история развития персональных компьютеров. Стефан Возняк и Стив Джобс создали первый вариант персонального компьютера «Apple», предназначенный для видеоигр, имевший возможности для программирования и пошедший в серию.
В 1979 г. Министерство образования СССР разработало план внедрения вычислительной техники в учебные заведения. К тому времени уже был накоплен опыт по применению обучающих машин и цифровых вычислительных машин. При этом возник вопрос об использовании ЭВМ не только для автоматизации научных исследований и управления учебным процессом, но и непосредственно в учебном процессе и не только в качестве объекта изучения, но и в качестве средства обучения [4].
В 1986 г. Министерство образования СССР, которое возглавил тогда ректор Московского химико-технологического института Г. Ягодин, организовало обучение преподавателей высшей школы работе на ЭВМ. Правда, отечественная техническая база существенно отставала от появившегося в том же году PC XT/286. Но банк обучающих программ при НИИВШ уже в 1989 году насчитывал более 7000 педагогических программных средств ППС.
К середине 80-х гг. практический опыт показывал, что ЭВМ может обеспечить индивидуализацию обучения при достаточном уровне интеллектуальности обучающей программы, если будет оцениваться не только правильность выборочных ответов [4], но и анализироваться характер ошибок и также давать рекомендации по особенностям учебных элементов, изучение которых позволило бы исключить данные ошибки. Накопленные ППС не получили широкого распространения.
С одной стороны, как считал В.М. Монахов, причина заключается в незаинтересованности учителей в использовании программ, а с другой стороны, основное количество их было направлено лишь на отработку отдельных практических навыков и обеспечение справочными данными, т.е. решаемые ими задачи не вносили существенных качественных изменений, а внедрение требовало существенных материальных затрат и кардинальной организационной перестройки учебного процесса [5].
Еще перед постановкой задачи компьютеризации высшей школы в 1985 г. Н.Ф. Талызиной была отмечена необходимость организации внедрения компьютеров на основе научных психолого-педагогических закономерностей [6]. Прежде всего, Н.Ф. Талызина подчеркивала следующие функции преподавателя и их особенности при составлении компьютерных обучающих программ:
1. Поскольку усвоение деятельности не может произойти, если учащийся не выполняет ее, то необходим подбор таких заданий, которые требуют определенных мыслительных операций. Так как одни и те же знания могут применяться во множестве различных видов деятельности, их отбор должен быть соотнесен с целями обучения.
2. При предъявлении заданий должны раскрываться не только ситуация, обуславливающая поиск того или иного способа деятельности, но предписываемая форма конечного результата.
3. Учащемуся не только предъявляют, формулируют мотивацию, раскрывают содержание деятельности, но и четко фиксируют ее в виде графа-схемы.
4. Обязательно организуется обратная связь для фиксации, обработки и хранения сведений о выполнении обучаемым учебной деятельности. На основе этого вырабатываются и реализуются корректирующие воздействия [6].
В 1988 г. обобщение отечественного и зарубежного опыта компьютеризации обучения было представленное Е.И. Машби-цем [7]. Был сделан лежащий в рамках вышеуказанного вывод о том, что базирующееся на психолого-педагогическом фундаменте проектирование обучающих компьютерных программ требует спланировать весь процесс обучения в целом и лишь затем, осуществлять его машинную реализацию.
Компьютер сам по себе не является основой решения всех проблем обучения, но как средство обучения он подходит для выполнения следующих функций:
1) значительно расширять возможности учебной информации;
2) позволяет усиливать мотивацию учения;
3) активно вовлекать в учебный процесс;
4) намного расширять наборы приемлемых учебных задач;
5) качественно изменять контроль за деятельностью учащегося, обеспечивая гибкость управления учебным процессом;
6) способствовать формированию у учащихся рефлексии своей деятельности.
Рассматривая теоретические основы компьютерного обучения, Е.И. Машбиц вводит представление об объекте проектируемой обучающей программы, который трактуется как система деятельности учебной и обучающей. Проектирование учебной деятельности рассматривается как иерархический процесс. На каждом уровне проекта имеются свои психолого-педагогические проблемы. Решение проблем более высокого уровня является предпосылкой решения проблем нижнего уровня, т.е. «...изучение психологических механизмов обучения (концептуальный уровень) является предпосылкой исследования взаимодействия основных компонентов способов управления (технологический уровень). Определение места компьютера в учебном процессе (технологический уровень) является необходимой предпосылкой для определения обучающих функций, которые целесообразно возложить на компьютер (операционный уровень)» [7].
А.В. Могилев и С.А. Титаренко предлагают использовать следующие дидактические принципы при разработке педагогических программных средств:
1. Системность - предполагает первоначальную разработку и обоснование формализованной модели предметной области при проектировании соответствующей программы и пакетов программ и целостных курсов, совместное использование вычислительной техники и традиционных форм обучения.
2. Активность - обучаемый сам управляет процессом обучения, задает уровень помощи и подробности изложения материала.
3. Поэтапное преодоление трудностей - постепенное нарастание сложности.
4. Связь теории с практикой - раскрытие значимости знаний в реальной жизни, при этом компьютер обладает уникальными возможностями моделирования, в том числе и имитационного.
5. Наглядность - должна применяться разумно в соответствии с содержанием обучения.
6. Сочетание индивидуальной и коллективной деятельности.
7. Эффективность - применение педагогических программных средств должно быть целесообразным [8].
Несколько позже анализ педагогической целесообразности использования программных средств и систем на основе технологии программных средств учебного направления проведен И.В. Роберт [9]. При этом сформулированы дидактические требования, предъявляемые к данным программным средствам, определены подходы к оценке их качества, структура учебно-методического комплекса.
В этой работе делается весьма важный вывод о том, что «математизация и информатизация предметных областей, интеллектуализация учебной деятельности, общие интеграционные тенденции процесса познания окружающей информационной, экологической, социальной среды, поддерживаемые использованием средств новых информационных технологий (СНИТ), приводят к расширению и углублению изучаемых предметных областей, интеграции изучаемых предметов. Это обусловливает изменение критериев отбора содержания учебного материала» [9].
Целесообразность применения СНИТ определяется их использованием в качестве средства визуализации учебной информации, средства формализации знаний о предметном мире,
инструмента измерения, отображения и воздействия на предметный мир. СНИТ и компьютер, отмечает И.В. Роберт, следует рассматривать как элементы системы средств обучения.
В Самарском государственном аэрокосмическом университете была разработана технология создания (методика проектирования и инструментальная среда для автоматизации подготовки) комплексов методических программно-информационных средств компьютерной поддержки процесса обучения [10]. При этом особое значение придается методическим аспектам создания программных средств информационных технологий обучения, так как именно на этапе подготовки учебного материала для наполнения баз данных автоматизированных обучающих систем и электронных учебников, при подготовке сценариев работы с компьютерными системами закладывается уровень качества таких средств обучения.
При исследовании применимости экспертных систем выявлены два типа знаний и соответственно была проведена классификация учебных компьютерных систем, положенная в основу построения Комплексов автоматизированных дидактических средств (КАДИС).
Основное назначение автоматизированного учебного курса (АУК) в системе КАДИС - осмысление и закрепление теоретического материала, контроль знаний по изучаемой теме. АУК содержит не только информационную часть, но и программные средства, позволяющие проводить обучение и контроль по сценариям, заданным преподавателем, разработчиком АУК.
Тренажеры комплексов системы КАДИС предназначаются для формирования и развития практических умений и навыков, развития интуиции и творческих способностей, ускоренного накопления профессионального опыта. Обучение на тренажерах ведется в ходе решения специально подобранных задач с использованием математических моделей изучаемых объектов и процессов в режиме управляемого причинно-обусловленного исследования.
Учебные ППП (пакет педагогических программ), в состав которых могут входить элементы систем автоматизации профессиональной деятельности (САПР, ЭС, АСНИ и т.п.), используются для решения учащимися различных задач по тематике комплекса, возникающих, например, в ходе курсового или дипломного проектирования. Процесс учебной работы проходит при этом в режиме свободного учебного исследования и близок по своему характеру к профессиональной деятельности специалиста.
Рациональная, дидактически обоснованная последовательность усвоения учебного материала предполагает следующий порядок работы с комплексами системы КАДИС:
- изучение теоретического материала по пособию;
- осмысление и закрепление теории с помощью АУК;
- приобретение и развитие практических умений, ускоренное накопление профессионального опыта на тренажерах;
- задач по тематике комплекса с помощью ППП.
Таким образом, различным компьютерным средствам поддержки процесса обучения в системе КАДИС определена своя дидактическая ниша в соответствии с их возможностями.
Комплексы системы КАДИС представляют собой своеобразные компьютерные учебники, которые могут разрабатываться по отдельным темам, учебным дисциплинам, отраслям знаний. Физически каждый комплекс упаковывается в специальной книге-обложке, в карманах которой размещают учебное пособие, дискеты с АУК, тренажерами, учебными ППП. Такая упаковка удобна для хранения, транспортировки, презентации, тиражирования комплекса.
Далее в работе А.В. Соловова рассмотрено проектирование комплексов автоматизированных дидактических средств, автоматизированных учебных курсов (АУК), сценариев инженерных тренажеров, применение когнитивной компьютерной графики.
Оценивая предполагаемую типологию создания и использования компьютерных систем учебного назначения, следует отметить высокий дидактический уровень, что выражается в учете психологических механизмов усвоения знаний и наличии достаточно четких рекомендаций. Важную роль при проектировании учебных курсов авторы отводят показателям, определяющим дидактические цели, и рекомендуют брать за основу выделяющиеся своей системностью и логичностью исследования В.П. Беспалько, изложенные в «Теории учебника» [11].
Цикл обучения, как следует из психолого-педагогической теории, включает ряд этапов, которые должен пройти обучаемый, а преподаватель должен их организовать. Начальные этапы учебной деятельности включают формирование мотивации и целеполагание. Обучающий должен располагать однозначно и конструктивно представленными целями обучения по всему учебному курсу и в соответствии с ними производить отбор
и структурирование материала, разрабатывать аппарат контроля в соответствии с целями и содержанием обучения [11].
Несколько иной была позиция представителей психолого-педагогического направления школы Н.Т. Талызиной [12], развивавших контекстный подход к отбору содержания образования. На основе знаково-контекстной концепции А.А. Вербицкого [13] в РосНИИ Информационных систем была развита концепция о трех поколениях компьютерных обучающих программ [14].
Первое поколение программ представляло собственно электронные версии учебников. Второе - электронную версию в гипертекстовом варианте.
Компьютерная обучающая программа третьего поколения должна реализовывать объектно-ориентированное обучение, что выражается следующим образом:
- в содержании предметный мир должен быть представлен как целостность;
- компьютерный учебник должен обеспечивать не только передачу и усвоение основ научных знаний, но и выступать как средство проектирования, моделирования и исследования мира, построенного обучающимися [5].
Таким образом, возникает проблема разработки соответствующей образовательной поддерживающей среды, включающей электронный учебник и базу данных, экспертную систему, и систему реализации технологии «Виртуальной реальности».
Дальнейшее развитие образовательных информационных технологий в действительности не стало реализовываться в направлении компьютерных обучающих программ третьего поколения. Достаточно рассмотреть содержания как региональных (Владивосток, 1993), так и столичных конференций. В частности на Всероссийской конференции «Компьютерные технологии в высшем образовании» (Санкт-Петербург, 1994) было представлено
Библиографический список
около 300 докладов. И из анализа тематик представленных докладов следует, что созданию обучающей программы по целостной дисциплине не было посвящено ни одного доклада.
Фактически такое положение в сфере образовательных технологий не изменилось. Очевидно, в связи с большими временными затратами, отсутствием административной поддержки и недостатком финансов на проведение разработок и времени на отладку компьютерных программ, авторы охватывают обычно лишь одну или несколько тем, а не весь курс в целом. В результате определенный предмет обеспечивается электронной версией учебного пособия или набором программ по отдельным темам разных авторов, возможно и хороших по отдельности, но не образующих единую дидактическую систему ни по целям, ни по стилю оформления и подаче материала. Поэтому часто преподаватели начинают разрабатывать учебные занятия с использованием профессиональных пакетов прикладных программ типа Matematica, Advanced Grapher, HyperChem, ChemOffice. В частности в Дальрыбвтузе разработан и уже более 10 лет и используется в учебном процессе в рамках дисциплин «Прикладная молекулярная биология» и «Биофизические основы жизнедеятельности гидробионтов» цикл лабораторных работ с использованием пакета «MolGraph», студентам предоставляется возможность моделировать на ПК пространственное строение молекул и их изменение в процессе реакций.
В заключение следует отметить правоту В.П. Беспалько о том, что «нынешнее применение компьютеров - чисто экстенсивное». А педагогические технологии должны строиться не на использовании, а на участии в образовательном процессе компьютеров [1]. Таким образом, на пути развития образовательных информационных технологий еще много не решенных проблем.
1. Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). - М., 2002.
2. Моисеев, Н.Н. Человек и ноосфера. - М., 1990.
3. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология. - М., 1996.
4. Кузнецов, С.И. Применение ЭВМ в учебном процессе. - М., 1985.
5. Монахов, В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. - 1990. - № 7.
6. Талызина, Н.Ф. Внедрение компьютеров в учебный процесс // Научные основы советской педагогики. - 1985. - № 12.
7. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М., 1988.
8. Могилев, А.В. Дидактические принципы в компьютерном обучении / А.В. Могилев, С.А. Титаренко // Педагогическая информатика. -1993. - № 2.
9. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. -М., 1994.
10. Соловов, А.В. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. - 1995. - № 2.
11. Беспалько, В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. - М., 1988.
12. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). - М., 1984.
13. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.
14. Агапова О.И., Вербицкий А.А. Конструирование образа мира обучающимися: новый подход к компьютеризации учебного процесса: тр. исслед. центра проблем качества подготовки специалистов / О.И. Агапова, А.А. Вербицкий / под ред. Вербицкого А.А. - М., 1992.
15. Кривошеев, А.О. Проблема развития компьютерных обучающих программ // Высшее образование в России. - 1994. - № 3.
Bibliography
1. Bespaljko, V.P. Obrazovanie i obuchenie s uchastiem kompjyuterov (pedagogika tretjego tihsyacheletiya). - M., 2002.
2. Moiseev, N.N. Chelovek i noosfera. - M., 1990.
3. Solso, R.L. Kognitivnaya psikhologiya. - M., 1996.
4. Kuznecov, S.I. Primenenie EhVM v uchebnom processe. - M., 1985.
5. Monakhov, V.M. Proektirovanie i vnedrenie novihkh tekhnologiyj obucheniya // Sovetskaya pedagogika. - 1990. - № 7.
6. Talihzina, N.F. Vnedrenie kompjyuterov v uchebnihyj process // Nauchnihe osnovih sovetskoyj pedagogiki. - 1985. - № 12.
7. Mashbic, E.I. Psikhologo-pedagogicheskie problemih kompjyuterizacii obucheniya. - M., 1988.
8. Mogilev, A.V. Didakticheskie principih v kompjyuternom obuchenii / A.V. Mogilev, S.A. Titarenko // Pedagogicheskaya informatika. - 1993. - № 2.
9. Robert, I.V. Sovremennihe informacionnihe tekhnologii v obrazovanii: didakticheskie problemih, perspektivih ispoljzovaniya. - M., 1994.
10. Solovov, A.V. Informacionnihe tekhnologii obucheniya v professionaljnoyj podgotovke // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 1995. - № 2.
11. Bespaljko, V.P. Teoriya uchebnika. Didakticheskiyj aspekt. - M., 1988.
12. Talihzina, N.F. Upravlenie processom usvoeniya znaniyj (psikhologicheskie osnovih). - M., 1984.
13. Verbickiyj, A.A. Aktivnoe obuchenie v vihssheyj shkole: kontekstnihyj podkhod. - M., 1991.
14. Agapova O.I., Verbickiyj A.A. Konstruirovanie obraza mira obuchayuthimisya: novihyj podkhod k kompjyuterizacii uchebnogo processa: tr. issled. centra problem kachestva podgotovki specialistov / O.I. Agapova, A.A. Verbickiyj / pod red. Verbickogo A.A. - M., 1992.
15. Krivosheev, A.O. Problema razvitiya kompjyuternihkh obuchayuthikh programm // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 1994. - № 3.
Статья поступила в редакцию 16.11.12
УДК 37
Bayborodina N.V. THEORETICAL APPROACHES TO STUDYING OF GRAPHIC REPRESENTATIONS IN THE PODROSTKOVO-YOUTH ENVIRONMENT. On the basis of the theoretical analysis of researches of archeologists, historians, linguists, the sociologists devoted to interpretation of concept, history of its occurrence and development, generalisation of scientific approaches to studying, the concept podrostkovo-youth, under which means of social activity and the youth self-realisation, opening its adaptive propensities, possibilities and aspirations
Key words: deviating behaviour, pedagogical preventive maintenance, the prevention, the gender approach is deepened.
