Образовательная модель в современной дошкольной образовательной организации Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

1УДК 373 ББК 74.1

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ В СОВРЕМЕННОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Т. А. Будже

Аннотация. В статье проанализированы некоторые сложности реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее - ФГОС ДО), связанные с отсутствием утвержденных примерных образовательных программ дошкольного образования. Раскрыто понятие образовательной модели как вариативного механизма реализации ФГОС ДО. Представлена категориальная и компонентная структура образовательной модели дошкольного образования. Приведен практический пример интерактивной образовательной модели в работе с детьми дошкольного возраста (раскрыто концептуальное назначение, дана характеристика структурных компонентов).

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, основная образовательная программа дошкольного образования, примерная образовательная программа дошкольного образования, образовательная модель, моделирование образовательного процесса в дошкольном образовании.

EDUCATIONAL MODEL

IN A MODERN PRESCHOOL EDUCATIONAL ESTABLISHMENT T. A. Budzhe

Abstract. The article analyzes some difficulties in realization of the federal state educational standard of preschool education (hereinafter - FSES PE), connected to the absence of approved exemplary preschool education programs. It describes the educational model as a variable-based scheme in realization of FSES PE. Categorical and componential structures of the preschool educational model are given. It includes a case study of an educational model applied when working with preschool-age children (the conceptual usage is described, structural components are characterized).

Keywords: federal state educational standard of preschool education, main educational program of preschool education, exemplary educational program of preschool education, educational model, modeling of educational process in a preschool education.

В современных публикациях много говорится об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее - ФГОС ДО), о сложности его введения в практику работы с детьми дошкольного возраста. Причиной тому являются многие факторы. Но одной из основных сложностей перехода на ФГОС ДО педагоги считают отсутствие утвержденных примерных образовательных программ дошкольного образования.

На сегодняшний день для большого количества образовательных организаций планомерный переход на ФГОС ДО трансформируется в законсервированный или вялотекущий.

Данное заключение подтверждается, например, тем фактом, что только около четверти столичных образовательных организаций на начало 2016 г. разместили на своих официальных сайтах проекты образовательных программ дошкольного образования, разработанные в соответствии с ФГОС ДО.

Действительно ли отсутствие утвержденных примерных программ является одной из основных предпосылок таких результатов? Рассмотрим данную ситуацию с нескольких позиций.

Во-первых, до того, как был утвержден ФГОС ДО, дошкольные образовательные организации строили свою деятельность в соответствии с федеральными государственными тре-

бованиями и имели возможность реализовы-вать любую примерную образовательную программу дошкольного образования из числа вариативных. Следует отметить, что осуществление деятельности по образовательной программе, имеющей статус «гриф», не являлось гарантом качества ее реализации (письмо Министерства общего и профессионального образования от 2 июня 1998 г. № 89/34-16), что, собственно, подтверждали результаты проверок в рамках государственного контроля качества образования. Аналитика результатов контрольных мероприятий за 2009-2013 гг. выявила ряд основных нарушений и несоответствий, куда входили следующие позиции:

• отсутствие четкой дифференциации таких понятий, как направления и виды деятельности детей дошкольного возраста; формы, методы и средства организации образовательного процесса с воспитанниками;

• не осуществлялся проблемный анализ индивидуальных особенностей воспитанников, а также иных особенностей осуществления образовательного процесса;

• не была представлена (формально представлена) часть основной общеобразовательной программы, формируемой участниками образовательного процесса (на сегодня - образовательных отношений);

• отсутствовали четкие представления о планируемых результатах освоения детьми основной общеобразовательной программы, а также о системе мониторинга данных результатов.

Следует отметить, что мониторинг проектов программ, проводимый Московским центром качества образования в 2015-2016 гг., спустя два года после вступления в действие ФГОС ДО, выявил аналогичные несоответствия.

Во-вторых, на официальном сайте Федерального Института Развития Образования (http://www.firo.ru) размещено почти два десятка проектов примерных программ, в числе которых и те, что на протяжении многих лет пользовались доверием и популярностью среди педагогов-дошкольников в масштабе страны.

В-третьих, если вернуться к требованиям ФГОС ДО, то образовательная организация при разработке содержания основной образовательной программы дошкольного образования имеет право руководствоваться исключитель-

но требованиями стандарта, не опираясь на примерные образовательные программы (письмо МИНОБРНАУКИ России от 28.02.2014г. №08-249, комментарий к п. 2.5 ФГОС ДО).

Принимая во внимание вышеперечисленные позиции, можно предположить, что отсутствие утвержденных примерных программ дошкольного образования едва ли является объективной причиной проблемной реализации ФГОС ДО. Основной трудностью является скорее то, что неуверенность, страх или нежелание превышают интерес попробовать свои силы в качестве разработчиков собственной уникальной образовательной программы.

Для того чтобы новым взглядом оценить привычные формы взаимодействия с воспитанниками, попытаться найти реальные механизмы осуществления личностно-ориентиро-ванного, деятельностного и индивидуального подходов, педагогам необходимо выстроить в сознании некую систему образовательной деятельности. «Что, почему, для чего и как я буду делать с детьми?» - отвечая на эти, казалось бы, простые, но одновременно очень сложные вопросы, представители философской и педагогической мысли на разных этапах развития науки и практики сформировали немалое количество образовательных моделей.

Исторический обзор показал, что различные модели образования обусловлены многообразием философских направлений. В. Я. Пи-липовский выделял три основные парадиг-мальные модели в масштабе мирового образовательного процесса: традиционалистская, рационалистическая, гуманистическая (феноменологическая). Позже возникает понятие неинституциональной модели образования.

Образовательная модель - это образовательная система, включающая в себя общие цели и содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, модели группирования учеников, методы контроля и отчетность, способы оценки процесса обучения [1].

Если образовательную модель рассматривать как конкретную теорию, концепцию или технологию, то достаточно широкий перечень моделей представлен Э. Р. Саитбаевой и В. М. Дрофовой, куда входят система развивающего обучения, теория проблемного обучения,

программированное обучение, концепция поэтапного формирования умственных действий, когнитивно-аффективная модель, «вальдорф-ская» педагогика и многие другие (почти четыре десятка).

Из приведенного выше определения и из спектра вариативных образовательных концепций и технологий видно, что моделирование образования в большей степени является прерогативой образования профессионального [2], а также общего образования, если речь идет о выходе школы за пределы «знаниевой модели».

Относительно же дошкольного образования феномен образовательной модели воспринимается как нечто модное, инновационное, но не совсем органичное в работе с дошкольниками, в результате чего на практике в основном преобладает три варианта:

Вариант 1. За образовательную модель воспитатели принимают комплексно-тематическое планирование. В основу реализации программного содержания ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Поскольку комплексно-тематическая модель не охватывает всю категориальную структуру образования, то фактически не представляет собой систему. Она лишь определяет построение образовательного процесса с помощью выделения ведущей темы на определенный логический временной промежуток, в связи с чем имеет свои недостатки:

• постоянное «проживание» ребенком запланированной темы во всех видах деятельности несет в себе риск упущения насущных интересов и мотиваций воспитанников;

• мнимая систематичность образовательного процесса с группой воспитанников посредством набора тем рождает трудности систематичной подачи материала [3].

В ситуации постоянно заданной педагогом темы мы возвращаемся к регламентирующей и доминантной позиции взрослого. Таким образом, применять комплексно-тематическое планирование целесообразней в качестве одного из вариативных механизмов реализации Программы, а не как ведущий принцип формирования образовательной модели. Только в этом случае предварительный подбор основных тем не будет

ограничивать, а придаст системность и последовательность образовательному процессу.

Вариант 2. Трансформируются учебные модели путем замены некоторых организационных форм и методов работы с воспитанниками. Такой вариант действий стал предпосылкой к тотальному доминированию непосредственно образовательной деятельности в ущерб свободной игре и других важных режимных моментов (прогулка, система закаливающих мероприятий, режим двигательной деятельности и др.)

Вариант 3. Осуществляется отказ от «устаревших» форм организации детской деятельности. Идет искаженное восприятие игры в качестве единственно правильной организационной формы взаимодействия с детьми, результатом чего становится депривация свободной деятельности воспитанников (в том числе и спонтанной игровой), «заорганизованность» образовательного процесса, размытость педагогических задач [4].

Негативными предпосылками вышеуказанных вариантов нередко становятся хаотичность понятийного аппарата дошкольной педагогики, низкая методологическая культура, отсутствие умения системно видеть образовательный процесс с детьми дошкольного возраста. Не менее важным фактом является недостаточная подготовка педагогов к освоению и творческому использованию современных технологий дошкольного образования [5; 6].

Таким образом, моделирование работы с дошкольниками призвано систематизировать образовательную деятельность, повысить методологическую культуру педагога, создать критериальную базу для самообследования образовательной деятельности, куда войдет оценка индивидуального уровня развития детей и эффективности педагогических действий. В основу данного процесса должны ложиться самоценность дошкольного детства, принципы дошкольного образования.

«Модель» в педагогике понятие неоднозначное. Все зависит от уровня (масштаба) создаваемой модели [1], а также от результата педагогического проектирования. В. М. Монахов выделяет четыре потенциальных результата педагогического проектирования: педагогическая система, система управления образовани-

ем, система методического обеспечения, проект образовательного процесса [7]. Если учесть, что модель и проект в допустимых случаях могут выступать в качестве синонимов [8], то интересующий нас результат будет представлять собой модель (проект) образовательного процесса в масштабе отдельно взятой дошкольной образовательной организации и/или дошкольной группы.

Если мы говорим об образовательной модели как о системе, то ее категориальная структура должна охватывать все аспекты дошкольного образования (объем,содержание, планируемые результаты). Компонентная структура должна включать в себя следующие позиции:

• целеполагание;

• планирование образовательной деятельности;

• способы межличностного взаимодействия участников образовательных отношений;

• создание развивающей предметно-пространственной среды;

• мониторинг индивидуального развития детей и эффективности педагогических действий, где основным показателем становятся культурные практики воспитанника, то есть то, что ребенок делает сам по собственной инициативе и в свободной деятельности. Данная позиция очень важна, поскольку установки взрослых, равно как и средства, которые при этом используются, способны погасить детское творчество во всех его проявлениях.

Каждый компонент модели включает в себя свои формы и методы в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей развития воспитанников, характера социокультурного окружения. Таким образом, специфика каждого вышеперечисленного компонента обуславливает уникальность той или иной образовательной программы дошкольного образования.

В этом кроется ключевой момент для педагогов: либо ожидать утвержденную примерную программу, содержание которой будет способно обеспечить специфику деятельности с конкретным контингентом воспитанников в конкретной образовательной среде; либо самостоятельно выстроить модель образовательной деятельности, учитывая при желании лейт-

мотив какого-либо проекта примерной образовательной программы из числа вариативных.

Безусловно, каждый путь несет в себе определенные риски. В случае ожидания «подходящих» программ мы не имеем гарантированных сроков их появления и утверждения. Кроме того, примерные образовательные программы, как правило, несут в себе минимум содержания, а вариативные формы, способы и средства реализации программы дошкольного образования педагогический коллектив все равно выбирает сам.

Самостоятельное выстраивание образовательной модели, равно как и разработка основной образовательной программы, процесс непростой. Зато впоследствии он во многом окупает себя через появление мотивационной открытости со стороны детей и взрослых, возможности оптимизировать образовательный процесс, повысить методологическую культуру, сплотить педагогический коллектив.

На сегодняшний день некоторые творческие коллективы педагогов-дошкольников стали внедрять интерактивную образовательную модель.

"Interaction" в переводе с английского означает «взаимодействие». Суть интерактивной образовательной модели не просто во взаимодействии, а во взаимном содействии всех участников образовательных отношений в различных вариациях. Данная образовательная модель позволяет определить реальные механизмы и приемы соучастия детей, педагогов, родителей и социальных партнеров.

По своему замыслу интерактивная образовательная модель схожа с моделью сбалансированных инициатив. Педагог, ориентируясь на детские инициативы, гибко трансформирует свою деятельность для обеспечения баланса между образовательными задачами и интересами детей. Основной целью деятельности воспитателей является раскрытие и развитие индивидуальности каждого ребенка, проявление уважительного отношения к детской точке зрения [9].

В свою очередь, интерактивная образовательная модель создавалась таким образом, что педагог не просто уважительно относится к мнению, инициативе, мотивам детей. Анализ и учет детских интересов и мнений становится краеугольным камнем проектирования всей

работы с дошкольниками. То есть педагог постоянно получает «обратную связь» от воспитанников для обеспечения гибкости, пластичности и индивидуализации образовательного процесса.

Приведем краткую характеристику основных компонентов интерактивной образовательной модели.

Целеполагание направлено на определение цели и задач, а также инвариантных и вариативных параметров, обеспечивающих достижение цели в рамках ближайших и далеких образовательных перспектив.

Планирование образовательной деятельности направлено:

• на обеспечение индивидуализации дошкольного образования, а именно: осуществление взаимодействия на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка и предоставление детям возможности быть активным в выборе собственного образования (начиная с группы среднего возраста дети участвуют в планировании мероприятий, сценариев, тематики проектной деятельности и пр.);

• на поддержку баланса между двумя другими функциями управления качеством дошкольного образования, а именно между функцией реализации и контрольно-аналитической функцией. Иными словами, необходимо, чтобы яркость организационно-содержательной стороны процесса не отодвинула на задний план диагностическую сторону образовательной деятельности, равно как и излишние контрольно-диагностические мероприятия не должны нарушать комфортное пребывание детей в группе.

Моделирование развивающей предметно-пространственной среды направлено на создание различных центров активности детей (рабочая зона, спокойная зона, зона двигательной активности), которые обеспечат все сферы детской деятельности (общение, игра, продуктивная, познавательная, двигательная деятельность и др.).

Степень готовности, а также полифункциональности сюжетообразующих пространств будут зависеть от возраста детей и их индивидуальных потребностей.

Следует отметить обязательное наличие уголка самостоятельной познавательной дея-

тельности, а также различных элементов в пространстве для непринужденного закрепления представлений об окружающем, самостоятельной детской рефлексии (ящички заданий, карты успеха, динамичная (сменяющаяся) маркировка и прочее).

Используется механизм расширения временного и территориального пространства, когда детям дается возможность дополнительного свободного общения и игры в «непривычных» для этого помещениях (физкультурный и музыкальный залы, художественная студия, игровое помещение другой группы и др.). Целью является обеспечение права ребенка на свободную самостоятельную инициативную деятельность, удовлетворение потребности самореализации и свободы выбора в различных направлениях развития детей дошкольного возраста; создание условия для самостоятельной и свободной актуализации знаний, опыта, способностей и умений, полученных в совместной деятельности со взрослым.

Способы межличностного взаимодействия участников образовательных отношений должны обеспечивать гибкость и пластичность процесса, учитывать мотивы и инициативы детей:

1. Частичный или полный уход от линейного расписания:

• возможна замена направленности организованной образовательной деятельности (из числа возможных в недельном дидактическом плане и режиме дня воспитанников). То есть в рамках данной модели считается неприемлемой ситуация, когда воспитатель не располагает правом корректировать время проведения запланированных мероприятий, имея на то объективные основания (общее малоактивное/ активное состояние детей, погодные условия);

• в теплое время года возможно увеличение пребывания детей на открытом воздухе за счет проведения непосредственной образовательной и свободной деятельности на улице.

2. «Классические» формы взаимодействия с воспитанниками различаются по типу образовательной деятельности с воспитанниками: непосредственно образовательная деятельность и образовательная деятельность в режимные моменты. Композиция сюжета той или иной формы зависит от используемого сюжето-образующего пространства и основного идейного и эмоционального тона.

Последняя позиция наиболее наглядно отражает возможное разнообразие занятий, поскольку именно ведущая идея в совокупности с различными маркерами игрового пространства, игрушками-персонажами, полифункциональным материалом и предметами оперирования дают возможность таким вариациям, как фантазийные путешествия, экскурсии, спортивные и интеллектуальные соревнования, занятия-детективы и игровые экспедиции, занятия-презентации, тематические досуги, театральные викторины, спектакли, фестивали.

Не менее важными являются развитие, обучение, воспитание и социализация, которые ребенок получает при ежедневном проживании различных режимных моментов: совместные с педагогом коллективные игры; дежурство и хозяйственно-бытовой труд; мероприятия, связанные с организованной двигательной деятельностью, закаливанием, самообслуживанием; природоохранный труд; ознакомление с художественной литературой; слушание музыки; заучивание наизусть стихотворений загадок, пословиц; коллекционирование; мастерские (как вариация художественно-трудовой деятельности); оформление выставок, экспозиций, инсталляций, музеев; совместные систематические наблюдения. Вводятся такие формы, как групповой сбор [10], вечерние мастерские с воспитателем.

3. Свободная деятельность занимает особое положение в интерактивной образовательной модели. В педагогике существенно отличаются самостоятельная деятельность детей под руководством педагога и самостоятельная (свободная) деятельность, которая педагогом не регламентируется. Для реализации последней необходимо соблюдение трех условий: время в режиме дня, соответствующее пространство и оптимальная позиция педагога, не ограничивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально. В режиме дня воспитанников обязательно должна присутствовать и самостоятельная деятельность по заданию педагога, и свободная деятельность по интересам. Временной промежуток, построенный на организованной деятельности, не должен превышать одного часа. Если дети осваивали навыки самообслуживания, затем занимались гимнастикой и завтра-

кали, они идут не на занятие, а занимаются свободной деятельностью. Только после свободной деятельности воспитатель переключает внимание детей на какое-либо «занимательное дело» или предстоящее событие. Причем два (как минимум) отдельных временных промежутка, отведенных на спонтанную игру или свободную деятельность воспитанников, по возможности должны составлять не менее 30 мин, один из которых будет проходить в групповом помещении, другой - на улице.

Обязательным условием эффективного функционирования интерактивной модели является межвозрастное общение детей (воспитанников всех дошкольных групп, а также учащихся школ и профессиональных образовательных организаций). Примерами такого неформализованного общения являются проект «Мастерград» (как своеобразный вариант ранней профориентации), сквозные (в рамках уровней образования) тематические и исследовательские проекты.

Следует отметить, что взаимное содействие только на уровне педагогов и детей не охватывает в полной мере образовательные отношения в масштабе образовательной организации, тем более если речь идет о многопрофильной организации. Поэтому интерактивная образовательная модель подключает к активной деятельности родителей, педагогов иных уровней образования, учащихся школ и профессиональных образовательных организаций, различных социальных партнеров.

Особые требования предъявляются к анализу планируемых результатов работы, который осуществляется посредством педагогической диагностики. Основные методы - это наблюдение и мониторинг, что предполагает непрерывный процесс, а фиксация данных проводится на начало и конец учебного года. Очень важно осуществлять наблюдение при:

• организованной деятельности в режимные моменты;

• самостоятельной деятельности воспитанников;

• общении, свободной продуктивной, двигательной или спонтанной игровой деятельности воспитанников;

• непосредственно образовательной деятельности.

Педагогическая диагностика не предполагает специально созданных для ее проведения мероприятий, которые могут привести к нарушению режима и переутомлению детей. Также педагогическая диагностика не предполагает жестких временных рамок, так как это противоречит сути мониторинга как процесса, возрастным особенностям воспитанников, а также содержанию ФГОС ДО.

При аналитике результатов педагогической диагностики недопустимы выводы такого типа, как «большинство детей имеют средний уровень развития по какому-либо направлению» или «данный критерий развития сформирован у ребенка на три балла». Эти и иные формулировки нередко являются косвенной предпосылкой к формальному анализу результатов и, как следствие, поиску шаблонных методов взаимодействия.

Суть педагогической диагностики заключается в том, что при оценке индивидуального развития воспитанников мы должны соблюдать два основополагающих принципа:

• не присваиваем критериям развития ребенка числовую характеристику, а используем опосредованную оценку (словесную характеристику);

• не сравниваем индивидуальные достижения между воспитанниками.

Нам интересна динамика развития каждого ребенка в отдельности. Именно это побуждает педагогов к поиску методов оптимизации работы со всей группой, дифференцированными микрогруппами, а также выстраиванию индивидуальной траектории развития каждого ребенка.

Принимая во внимание вышеперечисленное, можно считать, что интерактивная образовательная модель становится основой для:

• межуровневой преемственности образования;

• оптимизации ресурсообеспечения реализации образовательной программы;

• демократического характера управления образовательными отношениями;

• формирования критериального блока самообследования образовательной деятельности.

В качестве вывода еще раз подчеркнем, что отсутствием желаемой примерной программы нельзя оправдать неспособность системного видения работы с воспитанниками. Нужно мысленно уметь воссоздать конструкцию своей деятельности, мо-

жет быть, даже визуально, схематически, взяв за основу любой относительно самостоятельный временной промежуток (день, неделя, месяц, год).

Выстраивание образовательной модели является незаменимым механизмом реализации ФГОС ДО. Однако модель становится системообразующим звеном только в том случае, если охватывает все категории и структурные компоненты образовательной деятельности с дошкольниками, независимо от моделируемого временного промежутка.

Вместе с тем образовательная модель - это не строгая рецептура. Мы выявили лишь общее целеполагание и основные компоненты. Как уже отмечалось выше, каждый компонент будет нести свое уникальное наполнение в зависимости от характеристик конкретного образовательного процесса с его неповторимыми условиями и контингентом.

Интерактивная образовательная модель в работе с дошкольниками - это вариант проектирования образовательного процесса, основанный на самоценности дошкольного детства, соучастии детей и взрослых, а также на праве ребенка быть субъектом образовательных отношений, то есть планировать, выбирать, проявлять инициативу, спрашивать, получать и самостоятельно находить ответы. Для воспитателя интерактивная образовательная модель -это не инновация, не модная затея, это основа конструктивного диалога с детьми и родителями, с коллегами, с собой.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2003.

2. Ядровская, М. В. Модели в педагогике [Текст] / М. В. Ядровская // Вестн. Томского гос. ун-та. - 2013. - № 366. - С. 139-143.

3. Михайленко, Н. Я. Проектирование образовательного процесса [Текст] / Н. Я. Михайленко // Дошкольное воспитание. - 1997. -№ 12. - С. 7-11.

4. Будже, Т. А. Поиск вариативных форм взаимодействия с дошкольниками как одна из основных сложностей разработки образовательной программы дошкольного образования [Текст] / Т. А. Будже // Методист. - 2015. - № 2. - С. 2-5.

5. Калинин, Т. В. Информационная компетентность педагога дошкольного образования [Текст] / Т. В. Калинин, Ю. А. Дмитриев // Преподаватель XXI век. - 2014. - № 1. -С.100-108.

6. Рудой, О. Ф. Подготовка педагогов к реализации современных технологий дошкольного образования [Текст]: моногр. / О. Ф. Рудой, Ю. А. Дмитриев, Н. Н. Михайлова. - М.: МПГУ, 2013.

7. Монахов, В. М. Педагогическое проектирование - современный инструментарий дидактических исследований [Текст] / В. М. Монахов // Школьные технологии. - 2001. -№ 5. - С. 75-89.

8. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность [Текст] / А. Н. Дахин // Педагогика. -2003. - № 4. - С. 21-26.

9. Зайцев, С. В. Не вместо, а вместе. Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребенка [Текст] / С. В. Зайцев // Директор школы. - 1996. - № 4. - С. 60-72.

10. Свирская, Л. В. Индивидуализация образования: правильный старт [Текст] / Л. В. Свирская. - М.: Обруч, 2011.

REFERENCES

1. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Ped-agogicheskiy slovar. Moscow: Akademiya, 2003.

2. Yadrovskaya M. V. Modeli v pedagogike. Vestn.

Tomskogo gos. un-ta. 2013, No. 366, pp. 139143.

3. Mikhaylenko N. Ya. Proektirovanie obrazo-vatelnogo protsessa. Doshkolnoe vospitanie. 1997, No. 12, pp. 7-11.

4. Budzhe T. A. Poisk variativnykh form vzaimo-deystviya s doshkolnikami kak odna iz os-novnykh slozhnostey razrabotki obrazovatelnoy programmy doshkolnogo obrazovaniya. Meto-dist. 2015, No. 2, pp. 2-5.

5. Kalinin T. V., Dmitriev Yu. A. Informatsionnaya kompetentnost' pedagoga doshkol'nogo obrazovaniya. Prepodavatel XXI vek. 2014, No. 1, pp.100-108.

6. Rudoy, O. F., Dmitriev Yu. A., Mikhaylova N. N. Podgotovka pedagogov k realizatsii so-vremennykh tekhnologiy doshkol'nogo obrazovaniya: monogr. Moscow: MPGU, 2013.

7. Monakhov V. M. Pedagogicheskoe proek-tirovanie - sovremennyy instrumentariy didak-ticheskikh issledovaniy. Shkolnye tekhnologii. 2001, No. 5, pp. 75-89.

8. Dakhin A. N. Pedagogicheskoe modelirovanie: sushchnost, effektivnost i neopredelennost. Pedagogika. 2003, No. 4, pp. 21-26.

9. Zaytsev S. V. Ne vmesto, a vmeste. Model sba-lansirovannykh initsiativ vzroslogo i rebenka. Direktor shkoly. 1996, No. 4, pp. 60-72.

10. Svirskaya L. V. Individualizatsiya obrazovaniya: pravilnyy start. Moscow: Obruch, 2011.

Будже Тамара Андреевна, аспирантка Московского педагогического государственного университета, заведующий лабораторией отдела качества дошкольного образования Московского центра качества образования

e-mail: budzhe@mail.ru

Budzhe Tamara A., post-graduate student, Moscow State University of Education, head of laboratory, Quality of preschool education Department, Moscow center of quality of education e-mail: budzhe@mail.ru