CC BY
68
Секция 12. Философия
at this level, a man was openly directed to the Cosmos, of spiritual life, there were laid such features as open-to the outside world, where everything is full of «ad- ness to new things, trust and ability to maintain some-amgershilik» — «humanity.» In this true beginning one’s internal unity.
References:
1. Tillich P. Favorites. Theology of Culture. - M.: Lawyer, - 1995. - 479 p.
2. Ilyin I. A. Axioms of religious experience. Research. - V.I - II. М.: LLP «Rarog», - 1993. - 448 p.
3. Aitmatov Ch. When Mountains Fall (Eternal Bride): A Novel, short story. SPb., ABC-classic, - 2008. - p. 28.
4. Tenishev E. Dybo A. Comparative-historical grammar of Turkic languages. Pra-Turkic language - the basis. Picture of the world of pra-Turkic ethnos according to Turkic language. - Moscow: Nauka, - 2006. - 912 p.
5. Deleuze Z., Guattari F. Capitalism and Schizophrenia, V. 2 Thousand of planes.//Tamyr, - 2007. - № 1, - 84 p.
6. Radlov V. V. Turkic step nomads. 2nd edition. additional. - Astana: «Altyn kytap», - 2007, - V. 3. - 389 p.
7. DTC - Ancient Turkic vocabulary.
Savelova Evgeniya Valeryevna, Khabarovsk State Institute of Arts and Culture, Doctor of Sciences in Philosophy, Professor of the Chair of Theory and History of Culture E-mail: jane_sav@yahoo.com
Education in context of the Karl Jaspers's conception of existential communication
Abstract: This paper reveals the complex of ideas, connected with philosophical and culturological interpretation of education in the context of the Karl Jaspers's conception of existential communication. Author concludes that there is an interaction between human being and education, regards one of the important meaningful cultural function of education — the function of communication.
Keywords: education, human being, meaning, existence, communication, culture.
Савелова Евгения Валерьевна, Хабаровский государственный институт искусств и культуры, доктор философских наук, профессор кафедры теории и истории культуры
E-mail: jane_sav@yahoo.com
Образование в контексте концепции экзистенциальной коммуникации Карла Ясперса
Аннотация: В этой статье рассматривается комплекс идей, связанных с философско-культурологической интерпретацией образования в контексте концепции экзистенциальной коммуникации Карла Ясперса. Автор делает вывод о взаимодействии бытия и образования, рассматривает одну из важнейших смыслообразующих культурных функций образования — функцию коммуникации.
Ключевые слова: образование, бытие, смысл, экзистенция, коммуникация, культура
Согласно философской традиции экзистенциализма, образование предстает как неотъемлемый атрибут человеческого бытия, задает условия для его экзистенциального переживания и раскрытия подлинности, манифестирует свободу и личностный выбор как неотъемлемые, родовые свойства человека, как важнейшие факторы его формирования. Образование реализует свои специфические задачи в «раз-
мыкании бытия» [3, 7] и последовательно актуализируется в своем становлении на экзистенциальном уровне формообразования, в интерсубъективном смысловом пространстве культуры и в институциональном пространстве социума как совместного бытия. Иными словами, в образовании одновременно развертывается процесс как самопонимания, так и взаимопонимания, что свидетельствует о выполне-
245
Section 12. Philosophy
нии образованием одной из основных культурных функций — функции коммуникации. На экзистенциальном уровне бытия эта функция реализуется как функция экзистенциальной коммуникации.
Обосновывая специфику экзистенциального бытия образования, мы опираемся на концепцию духовной коммуникации, разработанную К. Ясперсом [4]. Основная идея К. Ясперса заключается в том, что поиск истины и возвышение к экзистенции возможны только в коммуникации, вне коммуникации экзистенции быть не может. К. Ясперс считает, что именно коммуникация является универсальным условием человеческого бытия; «она настолько составляет его всеохватывающую сущность, что все, что есть человек и что есть для человека... обретается в коммуникации» [1, 17].
Человек экзистирующий — это человек возможный, его движение к себе через переживание Другого «избыточно» для существования, но необходимо для подлинного бытия. В моменты экзистирования проявляется «открытость» бытия как возможность, как «понимание» возможного, и только коммуникация дарит человеку его подлинную сущность, понимание своего бытия, его оснований. В процессе коммуникации может состояться становление, «схватывание» индивидом своего Я, своей самости как уникальное и неповторимое экзистенциальное событие в каждой единичной ситуации.
В пространстве образования коммуникация между «своим» и «иным» определяется спецификой смыслового взаимодействия, а именно: совокупностью перетекаемых из зоны «Своего» в зону «Другого» смыслов, маркированных тем или иным способом и обуславливающих изменение структуры коммуникативного пространства. Размышления об особенностях корреляции смысловых и коммуникативных процессов в образовании позволяют выделить три варианта подхода к этому вопросу.
Во-первых, образование может быть рассмотрено как «высвечивание» своего смысла через предъявление иного смысла, существующего независимо от субъекта. Особенность Другого, согласно Э. Левинасу, заключается в том, что он несет в себе принципиально иную смысловую нагрузку, некий смысл, неравный и нередуцируемый моему смысловому опыту [2, 60]. Асимметричность смысла является важнейшим условием актуализации коммуникативных процессов.
Встреча с Другим порождает необходимость понимания как установления предельного смыслового отношения, и образование в этом контексте становится формой встраивания нового смысла в уже
существующий континуум, включения области понимаемого в область познанного. В этом случае образование наиболее ярко демонстрирует свою гносеологическую функцию, определяя процесс познания как экзистенциальное событие «разомкнутости» бытия, включение в него нового смысла и переживание его смысловой целостности и единства.
Нам представляется, что коммуникация с Другим в этой ситуации выстраивается следующим образом. Другой является носителем иного смыслового содержания и воспринимается как «значимый Другой», статус которого не подвергается сомнению или рефлексии. Выступая в роли смыслообразующего центра, Другой предлагает варианты смысловых связей, которые воспринимаются и переживаются как безусловные. Движение к новому смыслу, лежащему вне границ оформившегося смыслового пространства, и принятие его в качестве собственного экзистенциального выбора существенно расширяет пространство образования и трансформирует его границы извне.
Во-вторых, образование может расширить границы своего и Другого за счет внутреннего приращения смыслом. Во внутренне устойчивом континууме смыслов, составляющих осознанный культурный опыт, конституируется область «чужести», отчуждения смыслов, формируется разделенность внутреннего-своего и внутреннего-другого. Внутреннее-другое как «очуж-денное свое» возникает в результате рефлексии, переосмысления, носящих творческий характер и способствующих дальнейшему процессу смыслопорождения.
В-третьих, границы образования могут зависеть от процесса смыслового выбора в диалоге, в коммуникации, в одновременном соединении и разграничении пространств своего и Другого. Эта ситуация характеризуется активным («ответным») участием обеих сторон, в результате которого смыслы «вспыхивают», «мерцают», создают общее диалогическое пространство, область нового «третьего» смысла.
Границы образования и для своего, и для Другого при этом накладываются друг на друга, становятся общими для двух смысловых систем. Во взаимоотношении двух субъектов смысл переживается и творится так, что ни один из субъектов не является для другого объектом. Возникающий смысл обнаруживается не в отчужденном знании, а в осознании нерасторжимого совместного духовного бытия обеих сторон «понимающего» процесса. Иными словами, образование как самоопределение, как движение к осуществлению своего проекта в бытии, своего смыслового мира, своей возможности не означает исключения Другого
246
Секция 12. Философия
из поля взаимодействия. Наоборот, проблематичность Другого может быть осознана и отрефлексирована в стремлении к преодолению «чужести» и восстановлению утраченной в процессе смыслообразования всеобщей онтологической связи «всего со всем».
Далее, определяя особенности экзистенциальной коммуникации, следует отметить ее отличие от коммуникации как передачи информации. Как замечает Э. Левинас, информационный обмен характеризует аспект «говорить о...», в то время как коммуникация — это вхождение в отношение, предполагающее аспект «говорить к.» [2, 392].
В основе экзистенциальной коммуникации лежит экзистенциальное переживание, которое затрагивает самые глубинные структуры человеческой личности. Оно не существует актуально в «готовом виде», а дано лишь как потенциальное. Это глубоко личностный акт, он должен состояться как акт самораскрытия и самопонимания в экзистенциальной коммуникации с Другим. Экзистенциальное переживание возможно лишь на экзистенциальном уровне проявления «стихии бытия». При дальнейшем движении от внутреннего опыта к внешнему на уровень культурных текстов и социального взаимодействия проявление экзистенции становится проблематичным. Ни культурное, ни социальное бытие человека не гарантируют возврат к экзистенциальному переживанию и, следовательно, становление подлинного бытия, в том смысле, в каком его понимал К. Ясперс. Утрата или рассеянность экзистенциального переживания выхолащивают коммуникативный процесс, лишают его экзистенциальной наполненности, духовной целостности.
Образование представляет собой пространство, в котором актуализируется экзистенциальная потребность в «обнаружении самости» человека, противопоставленная предметному бытию, объективному и обезличенному. Поэтому экзистенциальное переживание в образовании связано с процессом осознания уникальности индивидуального бытия, его смысловой неповторимости и единственности.
Экзистенциальная тревожность в момент оформления пространства «своего» генерирует рефлексивный поиск Другого, снимающего ощущение тотального одиночества и одновременно позволяющего сохранить самоидентичность. Различение «лица Другого» [2, 88], обладающего статусом автономии, катализирует устремленность к коммуникации, дальнейшее самоопределение и творческое смыслообразование.
Таким образом, на экзистенциальном уровне образование оказывается способом определения пре-
жде всего себя в коммуникативном отношении с Другим. Выполняя эту функцию, образование сохраняет сферу «своего» как доминантную, как сферу притяжения смыслов и актуализации процессов изменения и развития. Исходный импульс и посыл во внешний смысловой мир вновь возвращается в границы внутреннего опыта.
На уровне культуры и социума образование отчетливо демонстрирует расширение и изменение спектра функций, в результате чего экзистенциальное переживание в его «чистой» форме оказывается невозможным. Так, например, функциями образования становятся трансляционная, аккультурирующая и социализирующая функции; в реализации каждой из них экзистенциальное переживание «дробится» на ряд более слабо выраженных составляющих.
К. Ясперс определяет три типа коммуникативных процессов на социальном уровне, в которых «свободная необходимость» экзистенции подвержена риску превращения или исчезновения и, следовательно, не гарантирована подлинность бытия, бытийная «радость ведения» (М. Хайдеггер). Во всех трех типах коммуникации существенное влияние и на коммуникативный процесс, и на его результат оказывает социокультурная среда. Ее аморфность, индифферентность или, наоборот, агрессивное и властное доминирование препятствуют «высветлению» бытия, осуществлению экзистенциального переживания.
Первый тип коммуникации — коммуникация по принципу утилитарной ценности эмпирического существования человека. Она решает задачу вынужденного взаимодействия людей перед лицом какой-либо опасности или угрозы, когда целью становится выживание эмпирического индивида, его исключительно индивидуальный, эгоистический интерес. Абсолютизация эгоистического «Я» и манипулирование другими в своих интересах существенно меняет содержание и структуру коммуникативного процесса, исключает из него «доверительные» отношения, оправдывает насилие и произвол.
При этом типе коммуникации не возникает потребности в образовании как глубоко личностном акте самоопределения через смысловое полагание Другого. Изменение смыслового пространства «своего» происходит в результате не экзистенциальной коммуникации, а информационного обмена с заведомо чуждым «иным». Тем самым пространство внутреннего опыта индивида сужается, его смысловая структура упрощается, направленность «вовне», в социокультурный мир ограничивается сугубо праг-
247
Section 12. Philosophy
матическими и целеориентированными задачами.
Второй тип коммуникации предполагает «тождественность всех «Я» на уровне «сознания вообще» [1, 13] и, соответственно, признание формального права и формального равенства каждого индивида. Это уровень предметного сознания, для которого характерна коммуникация на основании общего для всех закона, будь это закон социального мира или закон некоего надындивидуального бытия, трансцендентной реальности.
Разумность этого типа коммуникации неоспорима, однако в нем отсутствует живое проявление «стихии бытия», личностное экзистенциальное переживание. «Я» и «Другой» уравнены в своих правах, но и ограничены в своих возможностях, в предельных, асимметричных смысловых проявлениях.
Личностные акты экзистенциально-духовной коммуникации разворачиваются в образовании лишь в результате свободного выбора, рефлексивного са-мополагания, творческой устремленности. Наличие внешней установки, определяющей равенство смыслов «своего» и «иного» или их предпочтительный характер, лишает возможности осуществить собственный выбор, собственный бытийный проект. Признание формального права Другого быть равным в данном случае не подкреплено подлинным экзистенциальным переживанием и, соответственно, ничего не меняет во внутренней структуре индивидуального опыта.
Третьим, наиболее высоким типом коммуникации К. Ясперс называет коммуникацию на уровне духа. В этом случае каждый индивид является органической частью целого — культурной традиции, народа,
нации, государства, социальной группы. Он разделяет общую духовную идею и осознает себя как особый смысл внутри целого, хотя и ограниченный в выполнении собственного бытийного проекта.
В этом варианте коммуникации свое личное «Я» надежно защищено общим духовным единством, духовным целым, которому делегированы все права и преференции на смысловое ориентирование личности. Наличие такой смысловой «буферной» зоны между личностью и миром предполагает большую степень устойчивости и безопасности при возникновении смысловых разрывов. Внешние «Другие», «Иные» определяют коммуникативный процесс не с уникальной свободной личностью, а с личностью, олицетворяющей собой общую социальную или культурную идею. Фактически социокультурное целое выступает от лица личности как своей части.
На наш взгляд, именно при этом типе коммуникации проявления экзистенциальной коммуникации в образовании оказываются наиболее вероятными. Существование человека в социокультурном пространстве накладывает свои ограничения на его самоопределение и смыслополагание, поэтому в образовательном пространстве экзистенциальное переживание будет определяться соотношением с той или иной культурной программой, культурной традицией, культурными предпочтениями. В том случае, если этот культурный универсум действительно воспринимается человеком как свое целое, образование будут выполнять свою формальную и функциональную задачу, осуществляя в акте подлинной коммуникации переживание «понимающего» бытия.
Список литературы:
1. Гайденко П. П. Человек и история в экзистенциальной философии Карла Ясперса//Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М.: Республика, - 1994. - с. 5-26.
2. Левинас Э. Избранное. Тотальность и Бесконечное. - М.; СПб.: Культурная инициатива; Унив. книга, - 2000.
3. Хайдеггер М. Бытие и время. - М.: Ad marginem, - 1997.
4. Ясперс К. Смысл и назначение истории. - М.: Республика, - 1994.
Sukhareva Victoria Alekseevna, Ural Federal University, MA student, faculty of philosophy E-mail: Siberian-pegas@yandex.ru
The cosmic philosophy of Konstantin Tsiolkovsky
Abstract: this article is devoted to the original philosophical system of the great Russian scientist, inventor and philosopher Konstantin Tsiolkovsky, where he raised issues ofthe unity ofthe universe and the infinity ofsubj ective existence.
Keywords: cosmic philosophy, monism, the monism of the universe, the sensitivity of the atom, the principle of true egoism, cosmic expansion.
248
