CC BY
40
© Сиземская И.Н., 2011
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ НАУК
УДК 371 ББК 74.04
ОБРАЗОВАНИЕ НА ВОЛНЕ РОССИЙСКОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ
И.Н. Сиземская
В статье дается анализ системного кризиса в современном образовании и предлагаются пути его преодоления. Образование рассматривается как важнейший элемент процесса социализации в его функциональном и гуманистически-смысловом содержании. Автор оценивает государственную политику в области образования и предлагает пути ее оптимизации.
Ключевые слова: образование, кризис, исторические традиции, культурные ценности, информационные технологии, система финансирования, государственная политика.
Сегодня мы много говорим о реформе отечественной системы образования, связывая ее реализацию с задачами развития инновационной экономики, с перспективами вхождения страны в «общество знания», с тревогами за удручающий духовно-нравственный уровень выросшего поколения, за катастрофическое падение культурного потенциала нации, за неконвертируемость российских дипломов о высшем образовании и с многими другими проблемами, решение которых порой не зависит напрямую от успехов реформирования образовательной системы. Такое желание посмотреть на состояние и перспективы развития общества через призму реформацион-ных процессов в образовании правомерно и оправданно, поскольку последнее есть та сфера нашего бытия, в которой человек не только «образуется», то есть получает знания, но
и «научается» жить в культуре, то есть формирует свой духовный облик, и в которой происходит его становление как человека социального. А если так, то каково образование, таково и общество, и наоборот, каково общество, таково и образование. С.И. Гессен писал: «понять систему образования данного общества - значит понять строй его жизни». Поэтому решение многих (а может и всех) общественных проблем (от политических до семейных) в самом деле так или иначе оказывается связанным с тем, как осуществляется процесс образования, какие цели определяют его функционирование в качестве социального института.
Сегодня и общество, и государство начинают осознавать эту взаимозависимость. Напомню, что еще в конце 2001 г. специальным распоряжением Правительства Российской Федерации была одобрена подготовленная Министерством образования Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. В Концепции совершенно справедливо отмечалось, что важнейшим
фактором развития системы образования по модернизационному вектору является, с одной стороны, усиление ответственности государства за ее состояние, что должно выражаться прежде всего в росте финансовых вложений в нее и в обновлении механизмов их эффективного использования, а с другой - в следовании образовательных структур тем приоритетам, которые соответствуют целям и задачам воспитания и подготовки молодого поколения к трудовой деятельности. В контексте определения целей образования был акцентирован тезис: функцией образования одновременно с обучением подрастающего поколения является воспроизводство культуры. В своих рекомендациях по преобразованию средней и высшей школы Концепция исходила из признания того факта, что образование является мощной движущей силой не только экономического роста, но и важнейшим фактором гуманизации общественных отношений, и в этом своем качестве вектором, определяющим движение по пути цивилизованного развития. «Отечественная система образования, - записано в Концепции, - является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования» (цит. по: [3, с. 30]). И что же? Сегодня мало кто вспоминает об одобренной общественностью и рекомендованной правительством к реализации программе реформирования образования, более того, кажется, что задействованные в сегодняшний процесс структуры сознательно игнорируют одобренные десять лет назад концептуально-ценностные принципы образовательной реформы, воспринятые в то время как определенные гаранты развития страны по выбранному направлению. Сегодняшняя ситуация выглядит еще хуже, чем была: образовательная система (в том числе вузовская) переживает глубокий кризис. Ниже я остановлюсь на тех вопросах, которые свидетельствуют о своевременности и правомерности такой оценки.
Но прежде всего мне представляется, необходимо уточнить определение исходного понятия, а именно что есть образование в его 1) функциональном и 2) гуманистически-смысловом содержании? Предлагаю следу-
ющее определение: образование есть демократическое право современного человека на приобретение знаний, умений и компетенций, востребованных на рынке труда, на приобщение к культурному достоянию человечества и развитие своих способностей и наклонностей; образование - это целенаправленный процесс воспитания и самовоспитания личности. В сегодняшней практике реформирования образовательной системы названные две ее составляющие разъединены, что и стало первопричиной ее кризисного состояния. Катастрофическая утрата образованием духовнонравственных ориентиров (своего гуманисти-чески-смыслового содержания) сделала ущербным его функционирование в качестве механизма включения молодого поколения в общественно-трудовую деятельность. В итоге образование и культура отошли друг от друга, а общество перестало видеть в нем одну из составляющих своего культурного развития. И этому в немалой степени способствовала (и способствует) государственная политика в сфере образования.
Во-первых, несмотря на наметившиеся в последнее время позитивные сдвиги, финансовые вложения в сферу образования пока, как и десять лет назад, осуществляются «по остаточному принципу». Вот цифры: доля расходов на образование в России тяготеет к уровню 3,5-4 % ВВП, в то время как в развитых странах этот показатель составляет 7 %, а в Финляндии, которая выходит на первое место в Европе по образовательному уровню, он равен 8 % ВВП. Добавлю, что дипломированных математиков и физиков на 10 000 жителей в этой стране вдвое больше, чем в Германии - стране, традиционно уделявшей внимание подготовке специалистов этой квалификации, что объясняет, почему экспорт высоких технологий почти стал фирменным знаком Финляндии. Если говорить о России, то именно состояние с государственным финансированием образования породило появление такого позорного для страны явления, которое, говоря словами одного исследователя проблемы, можно назвать «образовательным апартеидом». Хорошо известно, что молодежь с периферии, а тем более из сельской местности, да и просто отстоящих от центра регио-
нов, фактически лишена возможностей для поступления в вуз, а главное для продолжения образования, прежде всего по причине низкого уровня материального достатка семьи. Как показывают исследования, материальная необеспеченность сегодня является главным фактором, тормозящим вертикальную социальную мобильность по уровню образования, и в ближайшей перспективе не стоит надеяться на изменение ситуации по положительному вектору [2, с. 714]. А что делает государство в этой ситуации? Оно сокращает число бюджетных мест при росте платы за обучение. В 2007/2008 учебном году бюджетники составляли менее 40 % от общего числа студентов (в Германии, например, за счет бюджета учатся 90 % студентов, а во Франции и в скандинавских странах высшее образование бесплатно) [4, с. 104]. В значительной степени именно по этой причине неоправданно растет число студентов, получающих образование через заочное и вечернее обучение (их численность в настоящее время составляет почти половину всех российских студентов), которое, как хорошо известно, сильно уступает по уровню подготовки обучению на дневных отделениях.
Не дала ожидаемых результатов и коммерциализация образования в форме обучения в частных образовательных структурах: практически она открыла доступ к высшему образованию вне зависимости от интеллектуального уровня и багажа абитуриента, что сыграло свою роль в девальвации стоящего за дипломом образовательного ценза. Примером для подражания была выбрана американская модель, но она не является единственно оптимальной. Для образовательных систем Западной Европы частные вузы представляют собой исключение из общего правила доминирования государственного сектора в образовании. Здесь принципы рыночной экономики фактически не распространяются на его сферу. Это, впрочем, не препятствует развитию частного финансирования образовательных программ.
Во-вторых, результатом ликвидации всех форм контроля за распределением получивших высшее образование стала ситуация, при которой на сегодняшний день диплом об окончании вуза, к сожалению, не гарантирует
работу по специальности, а государству - возмещение затрат на подготовку нужных специалистов. Диплом не обеспечивает и скорое достижение молодым специалистом материального благополучия, а для некоторых возрастных групп наблюдается даже обратная зависимость. Поэтому понятна сложившаяся познавательная ориентация вступающих в трудовую жизнь молодых людей: большая часть из них предпочитает работать в рекламном бизнесе, служащими банков, клерками, внутри профессий, в которых служебное продвижение не связано напрямую с уровнем образованности; объясним и тот факт, что в стране 36,5 % трудового населения не имеет никакой профессиональной подготовки. И то и другое отражает положение дел на рынке труда. Вот почему, кстати сказать, все сегодняшние дискуссии о нашем прорыве в области «экономики образования» следует расценивать как разговоры, имеющие целью выдать желаемое за действительное: страна занимает 47-е место по индексу экономики знаний с приростом на 8 пунктов с 1995 года. В какой-то степени нашу отсталость по этому показателю можно объяснить тем, что мы позднее западных стран вступили в стадию постиндустриального развития, но этот факт не снимает ответственности государства за создавшуюся ситуацию в сфере образования. А главное, за принятую стратегию ее изменений, которая выстраивается без должного учета того факта, что в «обществе знаний» радикально трансформируется механизм потребления знания. С одной стороны, очевидной становится ориентация образования на нужды экономического сектора, то есть его готовность на альянс с бизнесом, с другой -выявляется его возросшая роль в социокультурном развитии общества, ставящая перед ним задачу быть инновационным.
Новый характер включения знания в жизнедеятельность общества предполагает прямую связь полученных знаний с оплатой труда, в котором находят применение эти знания. В развитых государствах, в отличие от нашей страны, эта зависимость четко прослеживается. Так, американец, окончивший лишь общеобразовательное учебное заведение, зарабатывает в 1,5 раза меньше, чем бакалавр, и в 3 раза меньше, чем магистр. Примерно
такой же разрыв фиксируется и в странах Западной Европы. Причем, в отличие от России, разница в оплате достигается сразу же с момента получения работником соответствующего диплома. В нашей стране первоочередной для выпускника вуза становится проблема даже не оплаты, а трудоустройства по специальности, поэтому часть из них предпочитает уехать за границу (для них отечественный диплом - лишь трамплин для этого), а какая-то часть из них и не собирается работать по специальности, обозначенной в дипломе. Так, только 25 % выпускников технических вузов идут работать по специальности. О какой экономике образования может идти речь?!
В-третьих, на уровне государственной политики образование не рассматривается с точки зрения обеспечения национальной безопасности страны. Замечу, что такая постановка вопроса не является чем-то беспрецедентным в мировой практике, достаточно вспомнить формулировку принятых в разное время американских федеральных законов: «Об образовании в целях национальной обороны», «Об образовании в целях укрепления экономической безопасности», «О национальных целях образования». Мы так проблему не ставим, именно поэтому у нас отсутствует и другая установка - на отношение к образованию как к потенциальной составляющей экспорта. Если снова обратиться к существующей мировой практике, то вот некоторые цифры: в США проходят обучение 500 тысяч иностранных студентов, что, кстати сказать, приносит ежегодный доход в 10 миллиардов долларов (наша страна получает от экспорта образования в 35 раз меньше), каждый четвертый аспирант, обучающийся в области естественных наук и техники и каждый третий доктор наук, работающий в промышленности, родился и вырос за пределами США [5, с. 251, 267]. Отношение к образованию как к возможной составляющей нашего включения в мировое образовательное пространство предполагает отсутствующую у нас связь вузовской практики с исследовательской деятельностью академических структур, проведение совместных научных исследований, участие в разработке общих тем, в том числе на основе коммерческих заказов от фирм, задействованных в такого рода деятельности. Последнее предполагает активизацию в этом направлении со сторо-
ны бизнеса, но пока на такой союз отечественный бизнес идет неохотно. В стране практически 80 % научно-исследовательских и опытноконструкторских работ финансируется государством и только 20 % - бизнесом ( в развитых странах соотношение перевернуто).
Таким образом, государственная политика и соответствующие ей меры по реформированию образовательной системы в направлении приближения ее к задачам модернизации общества не всегда своим результатом имеют ожидаемые последствия, а порой и просто работают на негатив. Но есть претензии и к тем инициативам, которые исходят от самой образовательной системы.
В последнее время наметилась устойчивая тенденция к сокращению базовых курсов по всем специальностям, к отходу от исторически сложившихся форм «классического образования», к минимизации гуманитарных дисциплин в учебных программах и факультативах, к утрате образовательным процессом гуманистического потенциала. Высшее образование (как и среднее) утратило ориентацию на духовное развитие молодого человека, на приобщение его к общечеловеческим культурным достижениям, на формирование у него необходимого для этого духовного багажа, общеобразовательной базы. Высшее образование перестало быть средой, формирующей личность - человека как гражданина, как субъекта социального творчества, принимающего нравственные нормы и духовные ценности, по которым живет человечество, и одновременно следующего традициям своего народа. Это вызвало смещение ориентации образования в сторону «функциональной образованности», базирующейся на прикладных знаниях, спровоцировало его самоустранение из решения задач, с функционированием образования как социокультурного института. В свое время С.И. Гессен, определяя культурную суть образования, писал: «преодолеть прошлое через приобщение к вечному, составляющему его истинный смысл, и является подлинной задачей образования» [1, с. 31]. Сегодня процесс получения знаний организуется таким образом, что о «приобщении к вечному» даже речи не может быть, - обвинят в непонимании сути исторического момента, в котором живем.
Одновременно, как следствие названной ситуации, в образовательной практике нарушилось единство образования и воспитания. Сейчас эти две взаимодополняющие функции разошлись настолько, что иногда носят разнонаправленный характер. Как это ни неприятно, следует признать, что в борьбе за деидеологизацию образования, развернувшейся в 90-е гг., «с водой был выплеснут и ребенок». Образовательный процесс утратил укорененную в советской образовательной системе ориентацию на формирование гуманистического мировоззрения с его научным пониманием мироустройства, зрелой гражданской позицией, позитивным отношением к труду. И это тоже объяснимо: поставленное в ситуацию гонки за знанием как товаром образование вынуждено было исключить процесс воспитания из своего пространства. На этом фоне утвердилось отношение к студенту (и школьнику, что еще печальнее) как к объекту манипуляций средствами разнообразных программ обучения. Отсюда утвердившаяся в практике обучения отвращающая сухость, формальность, обезличенность образовательного процесса. В значительной степени этому способствовало массовое обращение к тестовому контролю за усвоением знаний, который минимизирует содержательное общение с преподавателем, выводит за рамки учебной деятельности диалог как форму интеллектуального сотворчества. Школа и вуз перестали видеть в учащемся личность, но «угол падения равен углу отражения», поэтому и учащихся преподаватель перестал интересовать как личность.
Без большого преувеличения можно сказать, что институт образования стремительно теряет статус культурной структуры, и в этом смысле переживает системный кризис. Мы как бы «забыли», что образование есть важнейшая составляющая культурной жизни общества, что именно через него осуществляется трансляция культурных достижений, духовных ценностей и накопленных в ее недрах норм цивилизованной жизни в новое поколение, что именно через него сохраняется и реализуется социально-культурная преемственность, лежащая в основании исторического прогресса. Думаю, что забвение этого факта следующее поколение расценит как один из серьезных просчетов сегодняшних, в том чис-
ле образовательных, реформ, каких бы экономических успехов мы со временем ни достигли.
Подводя итоги, можно сделать следующие выводы:
1. При неизбежной дальнейшей коммерциализации всей сферы духовной жизни общества именно образование должно найти в своей системе противовесы превращению знания исключительно в товар. Для решения этой задачи необходимо повысить значимость и объем в учебном процессе разнообразных спецкурсов и факультативов по гуманитарным дисциплинам, «научающих» жить не только в рыночных отношениях, но и в культуре.
2. Реформа образования невозможна без финансового обеспечения, без роста госбюджетной составляющей в последнем. Одновременно необходимо повысить инвестиционную привлекательность образования для бизнеса, продолжить модернизацию действующих в системе образования организационно-экономических механизмов.
3. Формирование современной системы образования предполагает углубленную фундаментальную подготовку. Это не исключает, напротив, делает необходимым включение в учебные программы дисциплин, расширяющих научно-технический кругозор учащихся, их знакомство с историей науки, с философскими проблемами современного научно-технического знания.
4. Настоятельно напрашивается укоренение в образовательном процессе интеграции традиционных форм обучения с использованием новых информационных технологий с целью включения студентов и преподавателей в мировое интеллектуальное сообщество. Но делать это надо с учетом складывавшихся в сфере образования национальных традиций и накопленного исторического опыта.
5. Высшее образование, независимо от учебных программ, которым оно следует, должно сохранять ориентацию на социально-гуманитарную подготовку, на усвоение духовно-нравственных ценностей и норм, на формирование гуманистического мировоззрения. Образовательный процесс должен осуществляться в единстве обучения, как передачи опыта, знаний, умений, процесса социализации личности, с просвещением, как широким приобщением к культуре. Этим будет достигаться его связь с воспитанием.
6. С учетом того факта, что шансы молодежи на получение хорошего образования зависят во многом от уровня материального благополучия семьи, средний достаток которой в своей массе остается крайне низким, государству следует предпринять более активные шаги в направлении сближения стартовых возможностей молодых людей, для финансовой поддержки желающих получить высшее образование.
Перечисленные задачи, разумеется, не охватывают все векторы реформирования образовательной системы, но, думаю, фиксируют возможные направления ее обсуждения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. - М. : Школа-Пресс, 1995. - 448 с.
2. Регионы в России: социокультурные портреты в общероссийском контексте. - М. : Academia, 2009.
3. Сиземская, И. Н. Идеи воспитания в русской философии. XIX - начало XX века / И. Н. Сиземская, Л. И. Новикова. - М. : РОССПЭН, 2004. - 271 с.
4. Стратегия России: общество знания или новое средневековье? - М. : Ленанд, 2008. - 248 с.
5. Якунин, В. Я. Новые технологии борьбы с российской государственностью / В. Я. Якунин, В. Э. Багдасарян, С. С. Сулашкин. - М. : Науч. эксперт, 2009.
EDUCATION IN THE PROCESS OF RUSSIA’S MODERNIZATION
I.N. Sizemskaya
The paper focuses on the analysis of systemic crisis in modern education and ways to overcome it. Education is considered as an essential element of the socialization process in its functional, humanistic and meaning content. The author evaluates the national education policy and suggests ways to optimize it.
Key words: education, crisis, historic traditions, cultural values, information technologies, finance system, national policy.
