CC BY
98
ность, протенсия, фрустрированность, низкий интеллект, харрия, праксерния.
4. Для работников медицинской сферы с подчиняемым типом отношения к людям свойственны сизотемия, сила «Я», ги-
Библиографический список
1. Мясищев, В.Н. Психология отношений. - Воронеж, 1998.
2. Франси, Б. Отношения между людьми. - СПб., 2003.
3. Хьелл, Л.А. Теории личности / Л.А. Хьелл, Д.Д. Зиглер. - СПб., 2003.
4. Харди, И. Врач, сестра, больной. - Будапешт, 1981.
5. Хетагурова, А.К. Этико-деонтологические аспекты в работе сестринского персонала // Сестринское дело. - Москва, 2003. Bibiography
1. Myasithev, V.N. Psikhologiya otnosheniyj. - Voronezh, 1998.
2. Fransi, B. Otnosheniya mezhdu lyudjmi. - SPb., 2003.
3. Khjell, L.A. Teorii lichnosti / L.A. Khjell, D.D. Zigler. - SPb., 2003.
4. Khardi, I. Vrach, sestra, boljnoyj. - Budapesht, 1981.
5. Khetagurova, A.K. Ehtiko-deontologicheskie aspektih v rabote sestrinskogo personala // Sestrinskoe delo. - Moskva, 2003.
Статья поступила в редакцию 19.03.12
пертимия, фрустрированность, тректия, алаксия, безискусствен-ность, социабельность, характеризующие их как добрых, внимательных к другим, обязательных, но вместе с тем робких, обеспокоенных, напряжённых и беспокойных.
УДК 37.017.924 Vozchikov V.A., Dotsenko T.E. EDUCATION AS HUMANISM. The author of this article substantiates the unity of education and philosophy of humanism theoretically. On concrete examples it is states that pedagogic essence is revealed in admonition of humanism and it's initial humanistic base is revealed in spiritually-substantial features of education.
Key words: humanism, pedagogics, an image of man, phenomenology of education, the value of humanism, world-view, educational traditions.
В.А. Возчиков, д-р философ. наук, проф. ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск. E-mail: nirs@bigpi.biysk.ru; Т.Э. Доценко, помощник проректора по научной работе ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail:
nirs@bigpi. biysk. ru
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ГУМАНИЗМ
В статье теоретически обосновывается единство образования и философии гуманизма, на конкретных примерах доказывается, что как в назидательности гуманизма проявляется его педагогичность, так и в духовносодержательных особенностях образования - его исходные гуманистические основания.
Ключевые слова: гуманизм, педагогика, образ человека, феноменология образования, ценности гуманизма, мировоззрение, образовательные традиции.
Смысловым центром гуманистического мироощущения является созидание образа человека, укорененного в гуманистических ценностях. Гуманизм назидателен, следовательно - педагогичен; гуманистический человек сложен и многогранен, нелинеен и синтетичен, уникален и самодостаточен. В зависимости от особенностей того или иного цивилизационного периода менялась содержательная насыщенность данных характеристик, неизменно исходящих, однако, из единых оснований антропоцентрического мировоззрения. Образовательно-педагогическая природа гуманизма обусловливает его перманентную востребованность, латентную в периоды общественной стабильности и актуализирующуюся в кризисные осложнения социокультурной ситуации.
О педагогическом характере гуманизма свидетельствует весьма интересная попытка описать историю российского образования в терминах гуманистического мировоззрения. По мнению исследователей [1, с. 56-64], о присутствии гуманизма в отечественном образовании можно говорить, начиная со второй половины XVIII в. (имеется в виду деятельность И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича де Мириево и других реформаторов образования эпохи Екатерины Великой). Вторая «точка подъема» гуманистической педагогики пришлась на 50-60-е гг. XIX в. (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин и др.), далее «взлет» гуманистического воспитания и образования связывается с педагогическими исканиями В.А. Сухомлинского в 5060-е гг. ХХ в. [1, с. 260-263], а также движением «педагогики сотрудничества» в 70-80-х гг. прошлого столетия (Ш.А. Амонашви-ли, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др.), становлением «нового педагогического мышления» (А.В. Петровский) в 90-е гг. ХХ в., «возвращением гуманизма» в настоящее время.
В целом, принимая развивая данную концепцию Е.Н. Шия-нова и Н.Б. Ромаевой, следует возразить исследователям вот по
какому поводу. Думается, неправомерно выделение в гуманизме русской педагогики таких течений (в качестве составляющих «практического» гуманизма), как «национальное» (К.Д. Ушинский, Д.Д. Семенов, С.А. Рачинский и др.), «психологическое» (П.Ф. Кап-терев, П.Ф. Лесгафт), «эволюционное» (В.П. Вахтеров) [1, с. 5051]. Данная типология представляется искусственной по меньшей мере по двум причинам. Во-первых, ради стройности «схемы» от «национальных» оснований образования отделяются П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Л.Н. Толстой и другие замечательные мыслители и педагоги. С другой стороны, занимавшийся педагогической антропологией К.Д. Ушинский оказывается вне «психологической» проблематики образования. Во-вторых, обратим внимание на то, что собственно названия гуманистических направлений - всего лишь терминологическое повторение основных идей некоторых педагогических концепций - «эволюционной педагогики» В.П. Вахтерова, «педагогической психологии» П.Ф. Каптерева. Такое механическое заимствование мало что дает, на наш взгляд, для более тонкого понимания того или иного явления в сфере образования.
Наконец, нижнюю границу проявления гуманистических тенденций в российском образовании со второй половины XVIII в., как предлагают Е.Н. Шиянов и Н.Б. Ромаева, следует, полагаем, продлить хотя бы до В.Н. Татищева, если не до Епифания Слави-нецкого, имея в виду, что гуманизм имплицитно присущ образованию, на какой бы стадии развития последнее ни находилось.
Поскольку гуманизм содержательно определяет философию образования, а последняя, соответственно, педагогический характер гуманизма, мировоззрение и практическое его воплощение предстают целостным феноменом, называемым образовательным процессом. Потому в строгом смысле востребованное в настоящее время выражение «гуманизация образования» - пле-
оназм, уместный лишь в смысле восстановления искаженной вследствие тех или иных причин первоначальной картины образования. Пожалуй, самым наглядным подтверждением педагогической сущности гуманизма является то, что гуманизм как новое понимание человека возник в сфере studia ЬштапКа^ - цикле гуманитарных дисциплин, ставшем тем основанием, на котором утверждались самопознание и самосовершенствование личности.
Как философия гуманизма, так и философия образования утверждают идеал человека и одновременно разрабатывают пути его воплощения. Синтез благонравия и интеллекта, иначе говоря - добродетели и знаний, структурирующий моральную философию гуманистов, является убедительным свидетельством педагогического характера гуманизма. Ведь речь идет о человеке как таковом, человеке, каким он должен быть, а именно такая проекция в будущее и предстает, по К.Д. Ушинскому, целью педагогики [2, с. 230].
П. Браччолини соединял занятия наукой с исканиями добродетели [3, с. 192]; человек предназначен к познанию, утверждал Д. Манетти, а потому должен следовать по пути добродетели [4, с. 61]; благодаря образовательным занятиям, убежден Л. Бруни, человек приближается «к блистательной добродетели» [5, с. 196]. Собственно, таким - синтетичным, гармоничным, многосторонним - более или менее отчетливо виделся человек гуманистам во все времена. Однако имплицитно присущий и образованию античности, и Средневековья гуманизм осознается как духовный принцип человеческого бытия в эпоху Возрождения, когда уже целенаправленно организуется обучение во имя человека идеального, совершенного.
То, что триада гуманизм - человек - образование являет собой единую синтетическую систему, подтверждается принципиальной аналогичностью основных положений современного воспитания и обучения тем, которыми руководствовались, например, итальянские гуманисты XIV-XV вв. Обратимся, в частности, к известной работе [6, с. 90-97], в которой выделены ведущие характеристики гуманно-личностного подхода В.А. Сухомлинско-го. К основным концептуальным положениям знаменитого педагога отнесены: сочетание индивидуального и коллективного воспитания (1); превращение школы Знания в школу Воспитания (2); постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы (3); новые субъект-субъектные отношения участников педагогического процесса: сотрудничество, сотворчество, соуп-равление, сопереживание, сочувствие (5); развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности (6); возрождение русских национальных и культурных традиций (7); постановка трудной цели (8).
Обозначенные в скобках номера позиций преследуют исключительно технические цели, о которых скажем далее; вообще же перечисленные принципы гуманистического воспитания и образования по Сухомлинскому расположены не по степени значимости, а в произвольном порядке.
Обобщив, таким образом, гуманистическое понимание педагогики одним из крупнейших представителей образования XX века, обратимся к интерпретации подходов к указанной проблеме итальянских гуманистов эпохи Возрождения. В современном исследовании [3, с. 70] приоритетные принципы и методы гуманистической системы воспитания в XIV-XV вв. сводятся к следующему: индивидуальный подход в воспитании и образовании юношества, строгий учет возрастных особенностей, различий в типах умственных способностей, в физическом и духовном складе воспитуе-мых (1; 3; 5); ориентировка на самораскрытие личности (6; 8); воспитание души и воспитание тела (2; 7); значение изучения военного искусства (7); воспитание доблести (8); важность правильного выбора занятий, выбора учителей, выбора книг (3; 4; 7); роль личного примера в воспитании (5); ценность времени в деле образования (4).
В скобках указаны номера позиций описанной выше гуманистической системы В.А. Сухомлинского, которые, на наш взгляд, совпадают по смыслу с перечисленными требованиями итальянских гуманистов. Вполне допускаем, что объединение некоторых пунктов может вызвать возражения, но мы полагаем, что широкие ассоциации в данном случае вполне уместны (так, то, что первые гуманисты называли воспитанием доблести, в настоящее время справедливо обозначать как постановка и достижение трудной цели; значение изучения военного искусства вполне соответствует русским национальным и культурным традициям и т.д.).
Гуманизм - это не желаемое, не возможное для образования, не какое-то искусственно привносимое извне качество пос-
леднего; гуманизм суть онтология образования, и в этом смысле выражения «гуманистическая педагогика», «гуманистическое образование» представляются тавтологичными. Выделим следующие принципы гуманистической системы образования и воспитания: индивидуальный подход в воспитании и образовании юношества, строгий учет возрастных особенностей, различий в типах умственных способностей, в физическом и духовном складе воспитуемых; воспитание души и воспитание тела, доблести и военных умений; важность правильного выбора учителей, видов занятий, учебных книг; приоритет личного примера в воспитательном воздействии; понимание ценности времени в деле воспитания и образования.
Разумеется, предлагаемая систематизация не претендует на исчерпывающую полноту, в данном случае мы ограничиваемся лишь самым общим описанием. Вообще же типология может быть весьма объемной и сложной по структуре, в зависимости от того, на какие факторы образования обращать или не обращать внимания.
Нам представляется принципиальным подчеркнуть, что гуманисты создавали свою систему не с «чистого листа», наоборот, в названных выше принципах отчетливо слышны образовательные заветы античности и Средневековья. Так, значение военного искусства прекрасно понимали в древней Спарте, где в качестве основной рассматривалась «наука побеждать» [4, с. 108-109]; о необходимости правильного воспитания будущих «стражей-воинов», необходимости сочетания мусического и гимнастического воспитания говорили Платон и Аристотель, они же уделяли большое внимание выбору книг для обучения, размышляли о пользе музыки и музыкальных инструментов [7, с. 626], более того, строгие требования Платона к содержанию предназначенных для воспитания и образования текстов позволяют говорить об этом философе как едва ли не первом «цензоре» в истории человечества!..
Подтвердим сказанное требованием Платона: «Разве можем мы так легко допустить, чтобы дети слушали и воспринимали душой какие попало и кем попало выдуманные мифы, большей частью противоречащие тем мнениям, которые, как мы считаем, должны быть у них, когда они повзрослеют? <...> Прежде всего, нам, вероятно, надо смотреть за творцами мифов: если их произведение хорошо, мы допустим его, если же нет - отвергнем» [8, с. 140].
Об индивидуальном подходе к ребенку - «. приноровимся сами к этим детям» - задолго до гуманистов говорил Августин Аврелий [9, с. 166], он же настаивал на широком выборе книг для учения - не только христианских, но и языческих.
О важности не ошибиться при выборе учителя писал Винсент из Бове, выделяя пять качеств истинного педагога, а именно «талантливый ум, честную жизнь, смиренные знания, естественное красноречие, опыт преподавания» [10, с. 113].
Такие параллели свидетельствуют о всечеловеческом характере гуманистических принципов образования, гуманистической преемственности в осмыслении мира и обретении человеческого совершенства.
Интенциональность гуманизма, как и образования, - в создании некоего привлекательного образа, в конструировании того, что должно быть, - отличающегося от наличествующего в реальности, но вполне достижимого и в поведенческом, и в духовном, и в знаниевом аспектах. Рассуждая о том, что должно быть, гуманизм демонстрирует свой, как сказано в одном из современных исследований, педагогический дух [11, с. 230], проявляющийся, в частности, в органических связях «добродетели со знанием, морали с культурой и воспитанием» [11, с. 175] - в процессе такого единения и осуществляется становление человека нравственного.
Вот как изящно формулирует Поджо Браччолини одну из излюбленных идей гуманистов: «Поэтому все те, кто хотят быть великими мужами, превосходящими остальных, и прославить свое имя, пусть соединяют с занятиями литературой и наукой (Шегагит studiis et doctrina) совершенствования в добродетелях (ехегсШа virtutum) и обращают их на пользу государства и каждого [человека] ^ Reipubl. et ad singulorum ^Н^ет)» [3, с. 191-192]. Основанная на знаниях деятельность есть собственное и особое призвание человека, ибо он «по своей природе рожден и предназначен к познанию». Человек, реализующий свое призвание, при этом «приобретая и осуществляя добродетель», обретет в конечном итоге «блаженство спокойного бессмертия» [4, с. 61; 101]. Добродетель и знание сливаются в счастье блаженства как непремен
ные составляющие последнего, являя тот образ жизни, который видится гуманистам наиболее адекватным сложившейся в их восприятии картине мира. Потому образование представляется естественной, органической сферой становления личности, обретения человеком самого себя, исполнения смысла человеческого бытования.
Гуманистам недостаточно, что ученость приносит обустройство жизни, известность, прочие материальные блага, обусловленные знаниями. Человек как таковой устремлен к высшим ценностям, обрести которые возможно лишь в образовательном процессе - «благодаря таким занятиям знаменитые люди приближались к блистательной добродетели» [12, с. 196]. Чтобы стать «совершенным», «превосходнейшим человеком», поучает гуманист Леонардо Бруни аристократа Никколо Строцци, «... позаботься о том, чтобы каждый день прибавлять что-либо к своим занятиям, и накапливать знания, считая, что в самых знаниях тебе дается высокая награда и предоставляются возможности для обустройства жизни, достижения известности твоего имени и славы» [5, с. 196]. Превосходство в знании, убежден Бруни, «придает великое благородство» [5, с. 198] или, если говорить языком современного исследования, «благонравие для нее (т.е. гуманистической педагогики. - Авт.) неотделимо от развития ума знаниями» [13, с. 226]. Об этом же говорит Буонакорсо устами своего персонажа Фламиния: «... и так много я упражнялся тогда в науках и добродетельной жизни (doctrirarum et bene vivendi exercitation), что теперь не могу желать ничего бесчестного» [3, с. 203]. И Верджерио утверждает, что свободные науки «упражняют и улучшают добродетель и мудрость», способствуя обретению человеком чести и славы [14, с. 321].
Итак, знание есть добродетель, добродетель же - олицетворение человеческого счастья и совершенства. Нам представляется неправомерным использование метафоры «образовательный сегмент» философии гуманизма, несмотря на ее внешне привлекательную «наглядность», поскольку, полагаем, принципиально ошибочно, даже в целях упрощения и наибольшей «зримости», позиционировать образование как некую «часть», в то время как в действительности оно - если уж обратиться к терминологии конструирования - представляет скорее «решетку», «каркас», структурирующий все гуманистическое мировоззрение. Выражаясь афористично, гуманизм - это образование, и наоборот. Справедливо сказано, что гуманистическая педагогика «... раскроется во всей своей значительности только тогда, когда будет рассматриваться не изолированно, а в тесной связи с коренными проблемами всего гуманистического мировоззрения, как форма и средство реализации нового, высокого идеала человека» [3, с. 73].
Образование в дискурсе гуманизма есть долг человека: обретение знаний - не только и не столько приятное времяпровождение, хотя и это, безусловно, ценно и важно, сколько онтологическая человеческая обязанность. Коли человеку предоставлен сей прекрасный мир, ему просто необходимо быть деятельным, знать и понимать, как реализовывать свое бытие, - словом, уметь праведно жить в созданной для него великолепной действительности. Данное умение может обеспечить только знание, потому гуманистическая философия и утверждает, что «действовать и познавать и составляет по праву собственный долг человека», который, полагает Д. Манетти, в том, чтобы «уметь и быть в состоянии руководить и управлять миром, созданным ради человека, и в особенности всем тем, что видим мы установленным в этом всеобщем земном круге» [4, с. 73].
Гуманистическое образование непременно многогранно, обязательно энциклопедично. В уже цитированном письме к Никколо Строцци Бруни высказывает пожелание: «Пусть при обращении к этому роду занятий (studia humanitatis - Авт.) твое знание станет безграничным, разносторонним, все умножающимся и почерпнутым отовсюду. Ничто не должно быть упущено из того, что ставит своей целью способствовать организации жизни, ее украшению и прославлению» [5, с. 197].
Пусть гуманистическое образование прекрасно само по себе, пусть доставляет наслаждение по определению, оно - не прежде всего, но в то же время! - всегда социально, иначе говоря - определяет качество повседневного бытия человека, приносит пользу в рациональном смысле. Полезность знаний и навыков - вот целевой компонент всего процесса образования, ориентированно-
го на человека созидающего и пытливого разумом, успешно «встроенного» в повседневную жизнь социума, реализующего себя в ремесле, искусстве и на государственной службе. Вот почему гуманистическими занятиями должно быть охвачено все общество, даже если и не каждому в адекватной мере дано почувствовать всю прелесть таких занятий. В studia ЬштапКа^ виделись смысл жизни и радость существования; только такие занятия возделывают душу и позволяют стать полезным звеном социума!.. Даже если может показаться, что порой польза от занятий свободными науками неочевидна, в действительности это не так!.. В частности, Верджерио утверждает: «Если же свободные науки не приносят никакой пользы, вполне достаточным должно казаться и то, что когда мы внимательно читаем, мы отвыкаем от многого, о чем не можем думать без стыда или вспоминать без неудовольствия. А если есть что-то в нашей судьбе, что заставляет нас страдать, мы, читая книги, легко утешаемся» [14, с. 322].
Конверсини да Равенна предостерегает от обманчивости первого впечатления, что ученый находится словно в стороне от государственных дел, актуальных общественных проблем: «Ведь в то время как кажется, что они ничего не делают, очень часто они приносят больше пользы, чем многие из тех, кто сильно суетится и считается крайне занятым общественными делами. Ибо ученые изучают важные, полезные и благие вещи, которым суж-дена долгая жизнь; живя без зависти, без амбиций, без жалоб, они служат добрую службу современникам примером своей жизни и потомкам своими полезными сочинениями» [15, с. 153].
В процессе обучения происходит не механическая трансляция знаний, но строительство образа человека, формирование духовной сущности последнего. Потому педагогика и философия гуманистического образования предполагают не только глубину, но и красоту знаний, не разделяя, но синтезируя данные феномены. Учебный процесс призван не только приносить пользу в житейском смысле, но и доставлять эстетическое удовольствие. В частности, в традиционной грамматике видели не только свод правил, необходимых грамотному человеку, но и науку, раскрывающую всю красоту и изящество речи. Отсюда понятны особые рекомендации гуманистов «. читать тех, кто может оказаться полезен не только глубиной [содержания] своего учения, но и блеском стиля и изяществом речи» [5, с. 197]. Научная деятельность приравнивается гуманистами к божественным занятиям: «. взращен он на священнейших занятиях наукой», - так пишет о благородном человеке Буонакорсо [3, с. 195].
Как увлекательное, хотя и трудное путешествие мыслит обретение знания Салютати. Нелегко отправляться в путь, но с каждым днем открываются новые краски мира, и они меняют некогда привычный «строй жизни» человека. Таков и процесс образования: непросто тому, кто только «начинает стремиться к овладению знанием и к красноречию, удаляясь от обычных плотских соблазнов и страстей. Но после того, как начинают они чуть-чуть подвигаться, овладевая одной истиной за другой, словно завершая дни один за другим, подобно странникам, находят отдохновение и наслаждаются, счастливые, обретенными знаниями и радуются, и с меньшими трудностями с большим рвением отправляются далее, и чем дальше проследовали, тем смелее и увереннее идут вперед» [16, с. 81].
Человеческая жизнь осмысливается гуманистами как постепенное и непрерывное движение к мудрости через старание и труд. Наука, по Салютати, «облагораживает с каждым днем душу» [16, с. 81], то есть оказывает на человека самое благотворное воздействие. Даже если учебные занятия порой могут казаться тягостными - это заблуждение временное, соблазн отдыха преодолевается более сильной мотивацией: усилия юности в старости обернутся «сладким отдыхом».
Вышеизложенное подводит к заключению, что гуманизм как философский принцип определяет феноменологию образования на протяжении всей истории последнего, формирует как целостность бытия, так и оптимистическую установку закономерного присутствия в общей картине действительности каждого индивида. В назидательности гуманизма проявляется его педагогичность, как и в духовно-содержательных особенностях образования - его исходные гуманистические основания, таким образом, справедливо констатировать органическое единство гуманизма и образования, скрепленное вневременными антрополого-педа-гогическими традициями.
Библиографический список
1. Шиянов, Е.Н. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: учеб. пособие / Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева - М., 2003.
2. Ушинский, К.Д. Родное слово // Избр. пед. соч.: в 2 т. - М., 1974. - Т. 1.
3. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения: сб. текстов; пер. Н.В. Ревякиной, Н.И. Девятайкиной, Л.М. Лукьяновой. - Саратов, 1984. - Ч. I.
4. Монетти, Джаноццо О достоинствах и превосходстве человека // Антология мировой философии: Возрождение. - Мн.; М., 2001.
5. Леонардо Бруни Аретино Письмо к Никколо Строцци // Гуманистическая мысль итальянского Возрождения: сб. ст. - М., 2004.
6. Селевко, Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. - М., 2005.
7. Аристотель Политика // Собр. соч.: в 4 т. - М., 1984. - Т. 4.
8. Платон. Государство // Собр. соч.: в 4 т. - М., 1994. - Т. 3.
9. Августин, Аврелий Об обучении оглашаемых / Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2 т. - М., 1994. - Т. 1.
10. Винсент из Бове. О наставлении детей знатных граждан / Антология педагогической мысли христианского Средневековья: в 2 т. - М., 1994. - Т. 2.
11. Ревякина, Н.В. Проблемы человека в итальянском гуманизме второй половины XIV - первой половины XVв. - М., 1977.
12. Корольков, А.А. Образование между культурой и цивилизацией // Духовная антропология. - СПб., 2005.
13. Брагина, Л.М. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения: идеалы и практика культуры. - М., 2002.
14. Верджерио, Паоло. О благородных правах и свободных науках // Идеи эстетического воспитания: антология: в 2 т. - М., 1973. - Т. I.
15. Конверсини да Равенна Джованни Утешительное послание профессору грамматики Донату, уроженцу Аленнии, в связи со смертью Петрарки // Гуманистическая мысль итальянского Возрождения XVI в.: сб. ст. - М., 2004.
16. Колюччо Салютати Письмо к Томмазо ди Рига из Перуджи // Гуманистическая мысль итальянского Возрождения XVI в.: сб. ст. -М., 2004.
Bibiography
1. Shiyanov, E.N. Gumanisticheskaya pedagogika Rossii: stanovlenie i razvitie: ucheb. posobie / E.N. Shiyanov, N.B. Romaeva - M., 2003.
2. Ushinskiyj, K.D. Rodnoe slovo // Izbr. ped. soch.: v 2 t. - M., 1974. - T. 1.
3. Italjyanskiyj gumanizm ehpokhi Vozrozhdeniya: sb. tekstov; per. N.V. Revyakinoyj, N.I. Devyatayjkinoyj, L.M. Lukjyanovoyj. - Saratov, 1984. - Ch. I.
4. Monetti, Dzhanocco O dostoinstvakh i prevoskhodstve cheloveka // Antologiya mirovoyj filosofii: Vozrozhdenie. - Mn.; M., 2001.
5. Leonardo Bruni Aretino Pisjmo k Nikkolo Strocci // Gumanisticheskaya mihslj italjyanskogo Vozrozhdeniya: sb. st. - M., 2004.
6. Selevko, G.K. Tradicionnaya pedagogicheskaya tekhnologiya i ee gumanisticheskaya modernizaciya. - M., 2005.
7. Aristotelj Politika // Sobr. soch.: v 4 t. - M., 1984. - T. 4.
8. Platon. Gosudarstvo // Sobr. soch.: v 4 t. - M., 1994. - T. 3.
9. Avgustin, Avreliyj Ob obuchenii oglashaemihkh / Antologiya pedagogicheskoyj mihsli khristianskogo Srednevekovjya: v 2 t. - M., 1994. - T. 1.
10. Vinsent iz Bove. O nastavlenii deteyj znatnihkh grazhdan / Antologiya pedagogicheskoyj mihsli khristianskogo Srednevekovjya: v 2 t. - M., 1994. - T. 2.
11. Revyakina, N.V. Problemih cheloveka v italjyanskom gumanizme vtoroyj polovinih XIV - pervoyj polovinih XVv. - M., 1977.
12. Koroljkov, A.A. Obrazovanie mezhdu kuljturoyj i civilizacieyj // Dukhovnaya antropologiya. - SPb., 2005.
13. Bragina, L.M. Italjyanskiyj gumanizm ehpokhi Vozrozhdeniya: idealih i praktika kuljturih. - M., 2002.
14. Verdzherio, Paolo. O blagorodnihkh pravakh i svobodnihkh naukakh // Idei ehsteticheskogo vospitaniya: antologiya: v 2 t. - M., 1973. - T. I.
15. Konversini da Ravenna Dzhovanni Uteshiteljnoe poslanie professoru grammatiki Donatu, urozhencu Alennii, v svyazi so smertjyu Petrarki // Gumanisticheskaya mihslj italjyanskogo Vozrozhdeniya XVI v.: sb. st. - M., 2004.
16. Kolyuchcho Salyutati Pisjmo k Tommazo di Riga iz Perudzhi // Gumanisticheskaya mihslj italjyanskogo Vozrozhdeniya XVI v.: sb. st. -M., 2004.
Статья поступила в редакцию 19.03.12
УДК 378:151.8 Kondratenko O.A. TRAINING OF STUDENT'S LIFEABILITY IN THE CONTEXT OF COMPETENCE APPROACH TO EDUCATION. The article grounds the actuality of problem of training the student's lifeability. The author considers the definition of lifeability of a student. The competence approach to student's lifeability training is suggested.
Key words: lifeability of a student, training of lifeability, competence approach, life competence.
О.А. Кондратенко, канд. пед. наук, доц. ЧГПУ, г. Челябинск; E-mail: o_kondr68@list.ru
ВОСПИТАНИЕ ЖИЗНЕСПОСОБНОСТИ СТУДЕНТА В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ
Обосновывается актуальность проблемы воспитания жизнеспособности студентов. Рассматривается определение жизнеспособности студента. Предложен компетентностный подход к воспитанию жизнеспособности студента вуза.
Ключевые слова: жизнеспособность студента, воспитание жизнеспособности, компетентностный подход, жизненная компетенция.
Жизнеспособность студенческой молодежи особенно актуализируется в современной социокультурной среде. Проблема жизнеспособности молодежи и её антиподов: апатии, иждивенчества, люмпенизации, криминализации, - достаточно явно обозначилась в период системных изменений, затронувших все сферы жизни - экономическую, культурную, социальную. Специально проведенные исследования показали, что в экономических и социальных условиях, не вполне благоприятных для жизни и учебно-профессиональной деятельности, у студентов формируются установки на саморазрушающее поведение. Самораз-рушающие стратегии проявляются в различных формах асоциального поведения и умонастроений, таких как мистицизм (А.А. Хвостов), суицид, участие в экстремистских и депрессив-
ных субкультурах (Ф.И. Григорец, И.А. Дяченко, Е.О. Кубякин, В.В. Чернышенко, С.В. Шамкова и др.). Все большее распространение среди молодежных слоев населения получает злоупотребление психоактивными веществами (С.Г. Анисимова, Е.А. Багнетова, И.Н. Дугарова, Я.В. Ушакова, Л.А. Цветкова и др.). Как отмечает Е.А. Рыльская [1], российское общество характеризуется процессами маргинализации. По её мнению, повышение уровня жизнеспособности населения привело бы к укреплению социальной стабильности, безопасности. Таким образом, мы наблюдаем неблагоприятную социальную ситуацию, которую можно, тем не менее, изменить. Преломить тревожную ситуацию можно, воспитывая жизнеспособную российскую молодежь, значительная часть которой - студенты вузов.
