CC BY
123
УДК 378 (14.35.01)
А. К. Лукина, С. Д. Чиганова
ОБРАЗ ПРОФЕССИИ ПЕДАГОГА У СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ КАК РЕСУРС ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
Проанализированы мотивы поступления студентов первого курса Сибирского федерального университета на педагогические направления подготовки, а также их представления об образе идеального педагога. Эмпирическое исследование показало, что выбор педагогической профессии во многом случаен, а образ идеального педагога подвержен массовым стереотипам, в нем отсутствуют представления, связанные с субъектностью педагога. Показано, что адекватный образ профессии может служить основой для разработки индивидуального образовательного плана.
Ключевые слова: педагог, образ профессионала, профессионально важные качества, субъектность, рефлексивные способности.
Новые требования к качеству школьного образования, выраженные в федеральных государственных образовательных стандартах, принятие и введение в действие профессионального стандарта педагога предъявляют повышенные требования к качеству педагогического труда, к личности педагога. В. В. Путин на форуме общероссийского общественного движения «Народный фронт „За Россию"» 15 октября 2014 г. говорил о том, что современный учитель должен выполнять функцию «властителя дум» молодежи, и педагогу, для того чтобы соответствовать этому вызову, нужны и знания, и талант, и желание совершенствоваться.
Реализация этих требований и ожиданий общества от современного образования предполагает необходимость изменения в организации, содержании и технологиях подготовки педагогов. При этом необходимо учитывать ситуацию развития студентов, приходящих на обучение на педагогические и психолого-педагогические направления бакалавриата. Студенческий возраст, имеющий границы от 17 до 21-22 лет, открывает ступень индивидуализации и совпадает с периодом кризиса юности. Этот кризис связан с завершением школьного обучения и необходимостью самоопределения и выбора будущей профессии [1, с. 320-336].
По мнению авторов, выбор педагогических направлений подготовки для абитуриентов зачастую является достаточно случайным. Кафедрой общей и социальной педагогики Сибирского федерального университета в конце сентября 2014 г. был проведен сплошной опрос студентов-первокурсников направления «Психолого-педагогическое образование» по профилю «учитель начальных классов». Как показывают данные этого исследования, только 8 % поступивших не испытывали колебаний при выборе направления обучения; две трети опрошенных признали, что испытывали серьезные сомнения в выборе будущей профессии. Кроме того, 31 % опрошенных выбрали это направление в силу невозможности получения той профессии, которую им действительно хотелось бы получить. Ве-
дущим мотивом выбора направления обучения для 82 % опрошенных является «работа с людьми», что позволяет говорить об общегуманитарной направленности большинства студентов. В этом смысле парадоксальным является выбор начального образования в качестве предмета подготовки как будущего учителя: поступают в основном те, кто не любит математику, а обучение математике является одной из главных профессиональных функций учителя начальных классов.
Вторую позицию в числе мотивов занимает прагматический - «востребованность профессии» (34,3 % опрошенных). Примерно треть (31,4 %) считают, что эта профессия дает им возможность более полной самореализации по сравнению с другими профессиями. В сознании абитуриентов практически отсутствует педагогическая позиция, нацеленность на другого, готовность к взаимодействию и помощи. Таким образом, очевидно, что для большинства поступивших на обучение по профилю «учитель начальных классов» существует серьезная проблема подлинного педагогического самоопределения, готовности к принятию педагогической позиции.
Успешность профессиональной подготовки будущих педагогов напрямую зависит от уровня их учебной мотивации, а тот, в свою очередь, определяется осознанностью выбора будущей профессии, адекватностью представлений студентов о тех качествах личности и профессиональной компетентности, которыми они должны овладеть. Е. Е. Сар-такова и О. В. Васильева показали, что в массовом сознании существует множество стереотипов относительно педагогической профессии, которые препятствуют адекватному построению образа профессионала [2]. Самооценка уровня развитости профессионально важных качеств создает разрыв между идеальным образом и реальностью, который образует вектор движения, побуждающий студента к саморазвитию и самообразованию.
По мнению В. И. Слободчикова, важнейшим качеством современного педагога является его субъ-
ектность в педагогической деятельности, которая предполагает владение соответствующими нормами, способами и средствами ее осуществления. В этом качестве педагог выступает как носитель деятельностной (предметной) позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности [3]. Дж. Равен показал, что эффективно работающие преподаватели обладают способностью размышлять о личных качествах своих учеников и заботиться об их развитии, замечать, предвидеть и учитывать реакцию учеников, на деле демонстрировать свою систему ценностей и способы мышления, понимать и успешно воздействовать на внешние по отношению к школе социальные факторы [4]. Понимание психологических, социологических и политических аспектов педагогической деятельности представляется важным условием эффективного преподавания.
Профессиональный стандарт педагога, введенный в действие с 2014 г., определяет основные сферы деятельности педагога - образовательную, воспитательную, развивающую, деятельность по реализации образовательных программ и определяет набор трудовых действий, знаний и умений в каждой из этих сфер деятельности. Исходя из этого, любой педагог должен, как минимум, удерживать позиции учителя-профессионала, воспитателя, осуществляющего педагогическую поддержку.
Представления первокурсников о профессионально важных качествах учителя, полученные в результате опроса, отражены в табл. 1.
Таблица 1
Представление студентов 1-го курса о качествах
идеального учителя
Качество % вы-
бравших
Профессионализм, компетентность 74,7
Терпимость, тактичность 57,2
Организаторские способности 50,4
Справедливо сть 47,5
Доброта, человечность, забота о людях 45,6
Сдержанность, выдержка, уравновешенность 44,5
Работоспособность, трудолюбие 39,7
Коммуникабельность, общительность 38,5
Ответственность в исполнении обещаний 34,3
Гибкость, способность к компромиссам 31,4
Честность, порядочность 28,6
Авторитетность, способность быть лидером 20,0
Общая культура 19,6
Доступность, открытость 14,3
Ум, интеллект 13,6
Искренность 13,3
Никто из опрошенных не выбрал такие качества, как альтруизм, принципиальность; только 2,8 %
выбрали независимость, самостоятельность как качества, важные для педагога.
Анализ ответов студентов позволяет сделать следующие выводы. Выбор студентами как основных таких качеств, как профессионализм, компетентность, говорит о нерасчлененности представления о содержании профессиональной деятельности педагога.
Второй по количеству выборов кластер составляют качества, связанные с особенностями взаимодействия с другими: терпимость, тактичность; доброта, человечность; сдержанность, выдержка, уравновешенность и т. д. Причем важно, что, как правило, эти качества встречаются в ответах респондентов в комплексе. За этим стоит представление о педагоге как понимающем и принимающем, гуманистически ориентированном, но пассивном человеке, не преобразующем, а принимающем реальность.
Третью позицию занимают качества, связанные с организаторской деятельностью педагога: организаторские способности, авторитетность, способность быть лидером. За этим стоит представление о педагоге как организаторе деятельности детей, лидере, идущем впереди, «знающем путь». Эти качества, как правило, выбирали те респонденты, в чьем школьном прошлом был собственный опыт организаторской деятельности: работа в органах самоуправления, организация праздников и т. д.
Следующую позицию занимают нравственные качества педагога: справедливость, человечность, ответственность, честность, порядочность. Этот набор качеств не отражает специфики педагогического труда, а представляет только общие требования к нравственным качествам любого человека. Естественно, важно, чтобы педагог был носителем этих общегуманистических ценностей, а также был способен транслировать их своим ученикам, потому что воспитание нравственности возможно только в системе нравственных отношений.
И только пятую позицию занимает требование к работоспособности, трудолюбию педагога. Причем выбор этого качества чаще всего происходит в сочетании с такими качествами, как ответственность, доброта, честность, т. е. это система нравственных качеств человека. За этим стоит представление о том, что профессия педагога требует большой самоотдачи, великого труда и, очевидно, предполагает готовность к такому труду.
Следующую позицию занимают коммуникативные качества: коммуникабельность, общительность, гибкость, способность к компромиссам. Это есть отражение представления о коммуникативной природе педагогического труда.
Если обратиться к нормативным требованиям к содержанию педагогического труда, которые
описаны выше, можно обнаружить отсутствие представлений о субъектности педагога в его профессиональной деятельности, о его социальной миссии и общественном предназначении, об активном, преобразующем характере его труда. Исследования, проведенные в разных регионах страны, показали, что студенты, обучающиеся на педагогических направлениях подготовки, менее склонны к соперничеству, более эмоционально нестабильны, в конфликтных ситуациях склонны к избеганию, т. е. у них проявляется отсутствие тенденции к кооперации и достижению собственных целей [5].
Таким образом, данные опроса показывают, что у студентов, приступивших к обучению по профилю «учитель начальной школы», отсутствует адекватное представление о сущности педагогического труда, о тех требованиях, которые предъявляет педагогическая профессия к ее носителю, что не способствует адекватной учебной мотивации и проектированию собственного профессионального развития.
В целях построения более адекватного образа профессионала для студентов в рамках дисциплины «Введение в профессию» был проведен активизирующий семинар на материале сказки «Маленький принц» [6]. После проведения семинара студентам было предложено самим выделить качества, наиболее важные для педагога, и провести оценку их развитости у себя. Результаты приведены в табл. 2.
Таблица 2
Представление о профессионально важных качествах и умениях педагога и самооценка их развитости после проведения активизирующего
семинара
Качество % выбравших Средний балл самооценки
Помощь ребенку в самостоя-
тельном решении проблем 48,4 3,9
Уметь слушать и слышать 48,1 3,7
Уважать ребенка, его личность
и мнение 37,4 4,1
Рефлексия 37,1 3,3
Раскрывать таланты 35,5 3,2
Поощрять, хвалить, поддержи-
вать 32,5 3,6
Быть примером 32,3 3,4
Понимать и доверять 29,1 3,8
Дать возможность ребенку само-
му находить ответы, направлять
его, давать свободу выбора 29,0 3,4
Мотивировать 28,4 3,2
Ведущую позицию в системе требований к педагогу занимает развитие субъектности и самостоятельности ребенка - помощь в самостоятельном решении проблем, а также предоставление ребен-
ку возможности самому находить ответы, решать свои проблемы. Интересно, что сами студенты достаточно высоко оценивают свою способность в помощи ребенку - средний балл самооценки составляет 3,9 по 5-балльной школе и практически ни у кого не опускается ниже 3. Таким образом, можно говорить, что проведенный семинар способствовал приближению образа профессионала в сознании студентов к нормативному.
Несомненно отрадным фактом является то, что 37,4 % из числа опрошенных первокурсников уважение ребенка, его личности и мнения признали важнейшим качеством педагога. Отметим также, что средний уровень показателя самооценки по этому качеству оказался достаточно высоким - 4,1 балла. Еще более высокую значимость 48,1 % респондентов придают умению слушать и слышать ребенка. При этом, однако, их уверенность в собственной компетенции ниже - только 3,7 балла. Что касается умения вести диалог, не перебивать, задавать нужные вопросы, то здесь самооценка еще ниже - только 3,1 балла. Таким образом, студенты определенно осознают необходимость повышения своей коммуникативной компетентности.
Важное значение в эффективности педагогической деятельности более трети студентов придают способности к рефлексии собственной деятельности. При этом свои рефлексивные способности они оценивают достаточно скромно - 3,3 балла. З. Б. Ефлова показала, что недостаточно развитые рефлексивные способности, приверженность стереотипам влияет на неспособность занимать современные педагогические позиции сотрудничества, взаимодействия [7].
Интересно также отношение опрошенных первокурсников к своему интеллектуальному потенциалу. Первостепенную важность анализировать и учить этому признали более четверти опрошенных, свои же способности к этому они оценили на 3,2 балла. Вместе с тем работать над своими ошибками и уметь их устранять студенты, по их мнению, умеют почти на «хорошо» - 3,7 балла. Видимо, это проявление «школярской» уверенности, что ошибки в профессиональной деятельности им укажут те, кто владеет навыками анализа и рефлексии.
Важное место среди требований к педагогу студенты уделяют чисто профессиональным способностям - умению раскрывать таланты, поощрять, хвалить, поддерживать. При этом совершенно справедливо свои умения раскрывать таланты, а также мотивировать детей к учебной деятельности студенты оценивают достаточно низко - на 3,2 балла. Эта низкая самооценка служит показателем готовности студентов к развитию у себя соответствующих компетенций.
Проведенное исследование показало, что первокурсникам, поступившим на педагогическое направление профессиональной подготовки, нужна помощь в профессиональном самоопределении, в осмыслении высокой социальной миссии педагога. По этой причине в первом семестре необходимо обеспечить профессиональную составляющую всех учебных курсов. В программах учебных дисциплин важно выделять те знания, умения, навыки, которые являются элементами «больших», комплексных профессиональных компетенций, указанных в образовательных стандартах.
Следует уделить особое внимание обсуждению вопроса социальной значимости профессии педагога. Педагогическая деятельность должна рассматриваться как социальное служение, а образо-
1. 2.
3.
4.
5.
6. 7.
Лукина А. К., кандидат филологических наук, зав. кафедрой. Сибирский федеральный университет.
Пр. Свободный, 79, Красноярск, Россия, 660041.
вание в соответствии со ст. 2 Закона «Об образовании в Российской Федерации» как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом. Так, в Сибирском федеральном университете эта задача решается в рамках курса «Правовые и этические основы профессиональной деятельности педагога».
Важную роль в профессиональном самоопределении будущих педагогов может сыграть учебная практика. Ее руководителями в школах должны быть педагоги, влюбленные в свою профессию. Их отношение к своей работе, к ученикам способно иногда лучше всего мотивировать студентов к приобретению необходимых качеств профессиональной компетентности.
Список литературы
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000.
Сартакова Е. Е., Васильева О. В. Педагогические стереотипы профессиональной деятельности учителя и проблемы аттестации // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2013. Вып. 13 (144).
Исаев Е. И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2003. № 3.
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с. Алексеева Е. Е. Сопоставление типологических свойств будущих педагогов и будущих психологов // Герценовские чтения. Начальное образование. Т. 3, вып. 1. Начальное образование: соответствие стандарту. СПб.: Изд-во ВВМ, 2012. С. 335-339. Лукина А. К. Становление профессиональной субъектности у студентов в учебном процессе вуза // Materialy IX mezinarodni vedecko -prakticka conference «Veda a vznik - 2012/2013». Dil 20. Pedagogika: Praha. Publishing House «Education and Science». С. 91-94. Ефлова З. Б. Позиционирование педагога как требование и проблема внедрения ФГОС нового поколения // Герценовские чтения. Начальное образование. Т. 3, вып. 1. Начальное образование: соответствие стандарту. СПб.: Изд-во ВВМ, 2012. 386 с. С. 307-313.
Чиганова С. Д., кандидат юридических наук, доцент.
Сибирский федеральный университет.
Пр. Свободный, 79, Красноярск, Россия, 660041.
E-mail: kop-sfu@mail.ru
Материал поступил в редакцию 28.10.2014.
A. K. Lukina, S. D. Chiganova
IMAGE OF TEACHING PROFESSION AMONG THE FIRST-YEAR STUDENTS AS THE RESOURCE FOR INDIVIDUALIZATION OF EDUCATIONAL PROGRAMS
The article examines the results of research on the first-year students' motives of choice of pedagogical profession and theirs ideas about the image of the ideal teacher. The choice of pedagogical profession is mainly accidental, only 8 % of those entered were not experience fluctuations with the selection of the professional education. Students' ideas of pedagogical profession are not adequate, they do not contain representations about subjectivity of teacher in his professional activity, about his social mission and public destination, about the active, converting nature of his work. Describes some methods for self-determination of students, and building adequate ideas about the main features and competences of teachers. These are such methods as active seminars, business games, trainings, the analysis of concrete situations, practice in the schools under the management of experienced teachers. Such seminars develop reflexive abilities of students and critical attitude to their professional abilities. Shows that adequate image of the profession can serve the base of construction of individual educational programs of student.
Key words: teacher, image of a professional, professionally important qualities; subjectivity; reflexive abilities.
EecmHUK ^m (TSPUBulletin). 2015. 1 (153)
References
1. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Psikhologiyarazvitiya cheloveka [Psychology of the development of the man]. M., 2000 (in Russian).
2. Sartakova E. E., Vasilyeva O. V. Pedagogicheskie stereotipi professionalnoy deyatel'nosti uchitelya I problem attestatsii [Pedagogical stereotypes of the professional activity of teacher and the problems of the certification]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universite-ta - TSPU Bulletin, 2013, no. 13 (144) (in Russian).
3. Isaev E. I., Kosaretskiy S. G., Slobodchikov V. I. Stanovlenie i razvitie professional'nogo soznaniya budushchikh pedagogov [Becoming and the development of the professional consciousness of the future teachers]. Voprosy psikhologii, 2003, no. 3 (in Russian).
4. Raven D. Kompetentnost' v sovremennom obshchestve: viyavlenie, razvitie i realizatsiya [Competence in the contemporary society: detection, development and the realization]. Moscow, Kogito-tsentr, 2002. 396 p. (in Russian).
5. Alekseeva E. E. Sopostavlenie tipologicheskikh svoystv budushchikh pedagogov i budushchikh psikhologov [Comparison of the typological properties of future teachers and future psychologists]. Gertsenovskie chteniya. Nachalnoe obrazovanie [The Hertsen discussions. The elementary education]. V. 3, issue 1. St. Petersburg, 2012. Pp. 335-339 (in Russian).
6. Lukina A. K. Formirovanie professionalnoy sub'ektnosty studentov v uchebnom protsesse VUZa [Formation of professional subjectivity of students in the training process of Institute of Higher Education]. Materialy IX mezinarodni vedecko - prakticka conference "Veda a vznik -2012/2013". Dil 20. Pedagogika: Praha. Publishing House "Education and Science", p. 91-94 (in Russian).
7. Eflova Z. B. Pozitsionirovanie pedagoga kak trebovanie i problema vnedreniya FGOS novogo pokoleniya [Positioning of the teacher as a requirement and the problem of the introduction of FGOS of the new generation]. Gertsenovskie chteniya.Nachalnoe obrazovanie [The Hertsen discussions. The elementary education]. V. 3, issue 1. St. Petersburg, 2012. Pp. 307-313 (in Russian).
Lukina A. K.
Siberian Federal University.
Pr. Svobodny, 79, Krasnoyarsk, Russia, 660041.
Chiganova S. D.
Siberian Federal University.
Pr. Svobodny, 79, Krasnoyarsk, Russia, 660041.
E-mail: kop-sfu@mail.ru
