CC BY
136
И. В. Шалашова
ОБОСНОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В РЕТРОСПЕКТИВНОМ АНАЛИЗЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ШКОЛЕ 1920-30-х ГОДОВ
Работа представлена кафедрой общетехнических дисциплин Шадринского государственного педагогического института. Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент Д. В. Качалов Статья посвящена проблемам трудового обучения в общеобразовательных школах. Дается характеристика основных тенденций развития трудового обучения в первой половине XX в. К ним относится соединение общего образования с производительным трудом, профессиональной подготов-
119
кой и политехническим воспитанием. Представлен ретроспективный анализ основным тенденциям развития трудового обучения в нашей стране и обоснованы проблемы в его дальнейшем развитии.
Ключевые слова: общее образование, политехническое образование, производительный труд, трудовая школа, трудовое обучение.
I. Shalashova
SUBSTANTIATION OF THE MAIN TENDENCIES OF VOCATIONAL EDUCATION IN THE RETROSPECTIVE ANALYSIS OF THEORY AND PRACTICE IN SOVIET PEDAGOGICS
AND SCHOOL OF THE 1920 1930S
The article is devoted to the problems of labour training in secondary school. The author describes the theoretical propositions of its development in the first half of the 20th century. Among them is the combination of secondary education with industrial and vocational training and polytechnic education. The author analyses the tendencies of the development of vocational education in the history of our country and presents a basis for its further development.
Key words: general education, polytechnic education, efficient labour, labour school, vocational education.
Подготовка подрастающего поколения к трудовой деятельности, являясь объективной необходимостью, существовала во все времена, хотя ее задачи, содержание, формы и методы, отношение к ней менялись в соответствии с общественными потребностями людей, от социально-экономических, политических и идеологических установок своего времени.
Происходящие социально-экономические и политические изменения в современном развитии общества воздействуют и на образовательную систему России. Образование определено сегодня как приоритет государственной политики, а стратегический успех общества определяется не только формированием широкого круга научно-технической, гуманитарной и художественной элиты, но и достижением высокого образовательного ценза и институциональной профессиональной подготовкой всего населения.
В период социалистического развития страны в условиях государственного регулирования экономики и дефицита рабочих кадров практико-ориентированная подготовка школьников, получившая название «трудовое обучение», была в основном направлена на выполнение заказа общества на подготовку будущих работников производства. Решение проблемы трудовых ресурсов играло доминирующую роль.
Изменение социально-экономического устройства государства поставило задачу адекватного реформирования системы образования, в
том числе и подготовки школьников к трудовой деятельности. Переход к рыночным отношениям и возникновение конкуренции на рынке труда создали предпосылки для реализации образовательных потребностей учащихся. С позиции организации учебного процесса это означало переход от единых образовательных стандартов и программ к реализации индивидуальной образовательной траектории как основы последующего профессионально-образовательного развития каждого учащегося, что отмечается в государственных регламентирующих документах (Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Законе «Об образовании»).
Но тем не менее есть основания предполагать, что к началу третьего тысячелетия общеобразовательная школа РФ подошла с рядом нерешенных проблем и вопросов.
Обучение школьников в образовательной области «Технология», которая была введена вместо традиционного трудового обучения в начале 90-х гг. прошлого века, направлялось на решение задач адаптации и социализации подрастающего поколения и теснейшим образом связывалось с процессами социально-экономических изменений в обществе. В сложных условиях развития школы данная проблема не получила должного теоретического и методического обеспечения, что в настоящее время ведет к постепенному разрушению интегративной структуры технологической подготовки школьников, а образовательная об-
ласть «Технология» фактически сокращается до исходного уровня ремесленного трудового обучения.
При профилировании общего образования в старших классах технологию заменяют углубленными курсами по другим предметам, тем самым преднамеренно ориентируют учащихся только на поступление в вуз без учета общих тенденций и характера как общероссийского, так и регионального рынка труда и профессий.
Поэтому системный комплексный подход к исследованию проблем возникавших перед трудовым обучением учащихся в прошлом может способствовать предопределению формирования негативных тенденций в настоящем, а такой анализ требует ретроспективного подхода к пониманию произошедших явлений. В связи с этим актуализировалась потребность в переосмыслении вопросов связанных с педагогическим наследием России второй половины ХХ в., характеризующимся реформаторскими и инновационными процессами в обучении, в частности в трудовом обучении школьников [1, с. 28].
Педагогика второй половины ХХ в. в рассмотрении идей становления и развития трудового обучения школьников опиралась на творческие идеи педагогов-энтузиастов первой половины ХХ в.: А. В. Луначарского, А. П. Пинкевича, А. С. Бубнова, М. М. Пист-рака, М. Н. Покровского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого и др. - и на марксистско-ленинские идеи политехнического образования.
Совместными усилиями теоретиков-педагогов и практиков-учителей того времени были заложены основы современного трудового обучения учащихся.
Проблема соединения трудового обучения с производительным трудом в воспитании подрастающего поколения имеет глубокие исторические корни. Уже в трудах ранних социалистов-утопистов (Т. Мор и Т. Кам-панелла) всестороннее развитие личности рассматривалось с позиций соединения труда и учения. Принцип соединения обучения с трудом пытался практически осуществить в своих воспитательных учреждениях Р. Оуэн. Идея единства учения и труда при воспитании
подрастающего поколения нашла отражение в работах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци [4, с. 2]. Западные педагоги, осознавая великую роль труда в формировании молодежи, выдвигали идею трудовой школы (Лай, Кершенш-тейнер, Дьюи) [4, с. 2].
В идеях российских ученых, просветителей, педагогов: М. В. Ломоносова, А. Н. Радищева, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, К. Д. Ушинского отражена великая образовательная сущность соединения обучения и труда. Российское народническое движение при хождении в народ видело одну из своих подвижнических задач в соединении обучения с крестьянским трудом.
Свою философскую трактовку принцип соединения трудового обучения подрастающего поколения с их производительным трудом получил в работах К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина. В их идеях этот основополагающий педагогический принцип получил социально-политическое звучание, приобрел приоритетный статус в перспективном развитии общества [2, с. 340].
В первой половине ХХ в. с первого же года возникновения советской школы (1918 г.) трудовое обучение вводилось в учебные планы, исходя из задач политехнического образования и трудового воспитания подрастающего поколения как основа строительства новой школы. В 1920-30-е гг. ему уделяли большое внимание А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. Г. Калашников и др.
Трудовое обучение рассматривалось в тесной связи с политехническим образованием и профессиональной подготовкой. Подчеркивалось, что политехническое образование должно решать одну из важных задач - готовить школьников к сознательному выбору профессии. На последнем году обучения их следует знакомить с будущим местом работы. Только на базе общего политехнического образования, утверждали ученые, можно осуществлять специальную подготовку «к избранной согласно индивидуальной одаренности и нуждам общества профессии» [1, с. 58], при этом большинство ученых не признавали ранней и узкой профессионализации, оторванной от общего образования и политехнического
обучения [1, с. 60]. Неизменно протестовали против подмены общеобразовательной школы профессиональной и подходили близко к правильному по существу пониманию единства профессионализма и политехнизма.
Большинство исследователей-политехнис-тов (П. Р. Атутов, К. А. Иванович, В. А. Поляков, М. Н. Скаткин, П. И. Ставский, С. М. Ша-балов, С. Г. Шаповаленко, А. А. Шибанов, Д. А. Эпштейн и др.), хотя и имели несколько различающиеся точки зрения на цели и содержание политехнического образования, исходили из положения о сущности политехнизма, сформулированного Н. К. Крупской. «Политехнизм, - писала она, - не есть какой-то особый предмет преподавания, он должен пропитывать собой все дисциплины, отразиться на подборе материала и в физике, и в химии, и в естествознании, и в обществоведении. Нужна взаимная увязка их дисциплин и увязка их с практической деятельностью, и особенно увязка их с обучением труду. Только такая увязка может преподаванию труда придать политехнический характер» [5, с. 18]. При этом в борьбе за политехнизм ученые считали, что невозможно ограничиваться каким-либо одним типом школы, он должен пронизывать все народное образование. В перспективе надо стремиться к 12-летней общеобразовательной политехнической школе.
Теоретической основой исследований во второй половине ХХ в. по проблемам трудового обучения, политехнического образования и соединения обучения с общественно полезным трудом наряду с общепедагогическими идеями служили установки классиков марксизма-ленинизма. Согласно им политехническое образование выступало как могущественное средство воспитания всесторонне и гармонически развитой личности, формирования в соответствии с объективными потребностями экономики тружеников, способных ориентироваться во всей системе производства.
Но после 1937 г. в течение почти 20 лет научные исследования по проблемам трудовой подготовки практически не проводились, поскольку труд и обучение ему фактически были изгнаны из школы. Так как в первые годы строительства советской школы встретились
значительные трудности: отсутствовала материальная база и подготовленные учителя, а также диспропорция между познавательной деятельностью учащихся и их производительным трудом, проблемой связи школьного обучения с трудом в мастерских. Но, несмотря на все трудности, именно в 1920-е гг. широкое распространение получили экскурсии на заводы и производственная практика учащихся в цехах предприятий. Труд учащихся на пришкольных участках сочетался с работой в школьных уголках живой природы, в кружках юных натуралистов [2, с. 346]. В начале 1930-х гг. определилась и новая стратегия развития народного образования (.. .осуществление всеобщего обязательного политехнического образования в объеме семилетки), которая на долгий период обозначила пути развития советской общеобразовательной и профессиональной школы. Но расцвет административно-командной системы в 1930-е гг., разведение задач общеобразовательной и профессиональной школы, их относительно автономное развитие оказали существенное воздействие на теорию подготовки подрастающего поколения к труду и профессиональной деятельности. Действительные успехи в организации производительного труда на предприятиях, внимание рабочих и инженерно-технического персонала к нуждам школы вызвали иллюзию возможности решать педагогические проблемы методом кавалерийского наскока.
Появилась известная недооценка общего образования и его роли в формировании политехнического кругозора и трудового отношения к жизни. Однако в условиях размежевания задач общеобразовательной и профессиональной школы, преодоления перекосов в трудовом обучении было принято решение о подчинении общественно производительного труда учебным и воспитательным целям школы. Это, с одной стороны, было воспринято как сигнал к свертыванию трудового (отмена его преподавания в 1937 г.) и политехнического обучения, а с другой - создало предпосылки для возрождения словесного политехнизма [3, с. 10].
Изменение концепции образования оказало непосредственное влияние и на теорию и практику подготовки подрастающего поколения к
труду, к профессиональной деятельности [1, с. 69].
К середине 1930-х гг. и в теории, и в практической деятельности школ завершился отход от марксистско-ленинской концепции соединения обучения с производительным трудом и политехнического образования.
Вторая половина этого десятилетия отмечена трагическими для советской педагогики событиями, сказавшимися и на дальнейшей разработке этих идей. Ушли из жизни Н. К. Крупская, П. П. Блонский, А. С. Макаренко. Были незаконно репрессированы видные советские педагоги, разрабатывавшие теоретические основы трудового воспитания и обучения, профессионального образования, проблемы политехнизма: А. С. Бубнов, С. Е. Гайсинович, А. Г. Гастев, П. Я. Панкевич, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак, Я. П. Ряппо и др. Их труды и теоретические положения были «изъяты» из научного обихода, оказались отторгнутыми от самой науки, историко-педаго-гического процесса. В значительной степени было ограничено и использование научных трудов Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, которые после их смерти оказались под «негласным надзором». Все это крайне обеднило педагогиче-
скую науку, затруднило продолжение научных исследований по этим проблемам.
Поэтому 1920-30-е гг. занимают особое место в истории нашей страны - это период расцвета командно-административных методов управления, ликвидации многих демократических завоеваний революции, незаконных репрессий, период постепенного исчезновению школ «жизни», школ творчества, школ коммун и других образовательно-воспитательных учреждений, постепенного спада учительского новаторства и забвения педагогов-энтузиастов с их гуманистическими и демократическими идеями.
Однако учителя-новаторы 1920-30-х гг. внесли значительный вклад в строительство советской школы и последующие теоретические разработки трудового обучения, идей политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом. Совместными усилиями теоретиков-педагогов и практиков-учителей были заложены основы современной отечественной научной педагогики [1, с. 92]. Поэтому историко-педагогиче-ский анализ развития трудового обучения показал, что основные положения его становления были выражены в теории и практике советской педагогики и школы 1920-30-х гг.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Михащенко А. Л. Общеобразовательная школа и педагогическая мысль Южного Зауралья (1917-1990): монограф. исследование. Курган, 1995. Ч. 2. 134 с.
2. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: сб. документов. 1917-1973 гг. / сост. А. А. Абакумов, Н. П. Кузин, Ф. И. Пузырев. М.: Педагогика, 1974. 560 с.
3. Осовский, Е. Г. Проблемы трудового воспитания и профессионального образования в советской педагогике // Шк. и пр-во. 1990. № 3. С. 9-14.
4. Поляков, В. А., Казакевич, В. М., Ривес-Коробков, Ю. Е. Трудовая подготовка школьников в зеркале педагогической науки (к 50-летию Российской академии образования) // Шк. и пр-во. 1994. № 2. С. 2-7.
5. Современная школа на пороге XXI века: опыт, проблемы, перспективы. Образовательная область «Технология». М.: АПК и ПРО, 2000. Вып. 1. 190 с.
SPISOK LITERATURY
1. Mikhashchenko A. L. Obshcheobrazovatel'naya shkola i pedagogicheskaya mysl' Yuzhnogo Zaural'ya (19171990): monograf. issledovaniye. Kurgan, 1995. Ch. 2. 134 s.
2. Narodnoye obrazovaniye v SSSR. Obshcheobrazovatel'naya shkola: sb. dokumentov. 1917-1973 gg. / sost. A. A. Abakumov, N. P. Kuzin, F. I. Puzyrev. M.: Pedagogika, 1974. 560 s.
3. Osovsky E. G. Problemy trudovogo vospitaniya i professional'nogo obrazovaniya v sovetskoy pedagogike // Shk. i pr-vo. 1990. N 3. S. 9-14.
ПЕДАГОГИКА
4. Ро1уакоу V. А., Кагаквугек V. М., Я1ув8-КотоЪкоу Уи. Е. Тгиёоуауа роё§о1:оука БКкоГшкоу V 7егка1е реёа-§о§1еЬе8коу паик1 (к 50-1ейуи ЯоБ81у8коу акаёешп obrazovaniya) // БЪк. 1 pr-vo. 1994. N 2. Б. 2-7.
5. Sovremennaya БЪко1а па рош§е XXI veka: ору1, ргоЬ1ешу, perspektivy. Obrazovate1'naya оЬ1аБ^ «ТекИ-по1оя1уа». М.: АРК 1 РЯО, 2000. Уур. 1. 190 s.
