CC BY
107
На практических занятиях в курсах «Практическая гармония и полифония», «Практическое изучение фактуры и гармонического стиля» при изучении характерных стилевых явлений в творчестве композитора предлагаются репродуктивные и творческие виды заданий:
1. Упражнения на транспонирование фрагментов и исполнение секвенций, в основе которых -гармонический или фактурный оборот, характеризующий манеру письма композитора (используется авторский текст).
2. Задание на сочинение (моделирование) структурно оформленных эскизов (предложений, периодов и т.д.), имитирующих особенности индивидуального стиля композитора.
3. Задания на стиле-слуховой анализ (атрибуцию) фрагментов из произведений композитора с характерными стилевыми приметами. Студент должен теоретически грамотно назвать конкретные черты стиля в предъявленных фрагментах.
4. Задание отобрать из предложенных произведений фрагменты, которые с наибольшей наглядностью демонстрируют изучаемые стилевые особенности творчества композитора (на основе анализа).
5. Задание установить стилевую принадлежность фрагментов из произведений представителей одной стилевой эпохи и аргументировать свой выбор.
В основе этой деятельности лежит опора на знание стилевых признаков конкретной стилевой сис-
темы и на определенный запас музыкально-слуховых представлений, то есть стиле-слухового опыта.
Некоторые задания можно предложить на занятиях сольфеджио, закрепляя теоретические знания в слуховом анализе. Контрольным видом задания является стиле-слуховой анализ с названием стилевых особенностей звучащих музыкальных фрагментов. Выполнение этого вида задания будет свидетельствовать об уровне развития музыкально-стилевого мышления. В зависимости от уровня подготовки студентов преподаватель по своему усмотрению может использовать лишь некоторые упражнения. Сложные задания рекомендуется выполнять на старших курсах.
Стилевая направленность содержания учебного материала и организация в этом русле познавательной деятельности студентов способствует развитию музыкально-стилевого мышления - ведущего компонента в профессиональной структуре личности бакалавра, будущего педагога-музыканта.
Библиографический список
1. Афонина В.Н. Понятие типа культуры в фи-лософско-историческом познании: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. - М., 1980. - 16с.
2. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. - М., 1979. - 534 с.
3. МихайловМ.К. Стиль в музыке. - Л.: Музыка, 1981. - 261 с.
УДК 378.174.016:331.45
Тимощук Александр Станиславович
Ровенский государственный гуманитарный университет, Украина
tymoschukos@gmail. com
ОБОСНОВАНИЕ ОПТИМАЛЬНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ОХРАНЕ ТРУДА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
В статье освещены основные положения обучения охране труда будущих учителей технологии, обоснована оптимальность использования проблемно-поисковых и ситуативных методов обучения в процессе их профессионально-педагогической подготовки.
Ключевые слова: учитель технологии, методика обучения охране труда, проблемное обучение, учебно-производственные ситуации.
Интенсивные глобализационные процессы, стремительное технологическое развитие, переход общества от постиндустриального до информационного этапа своего развития предопределяет содержательно-ценностные изменения в парадигме современного образования. Подрастающее поколение необходимо готовить к жизни в условиях информационно-коммуникационного пространства, высокого уровня конкуренции, технологизации всех процессов человеческой деятельности. Реализация такого сложного, многоаспектного задания возлагается на учителя, что свою очередь предъявляет новые требования к его профессионально-педагогической подготовке.
Нужно отметить, что современное производство характеризуется высоким уровнем инноватики, повышением производительности и безопасности труда. Понимая интенсивные темпы научно-технического прогресса в таких государствах как Великобритания, США, Германия, Швеция, Россия, Украина состоялись образовательные трансформации, по условиям которых школьная подготовка детей начала носить не трудовой, а технологический характер. И действительно трудовое обучение не исчерпывает в полной мере современные требования к молодому поколению, его политехнических, общетрудовых компетенций, поэтому важной и актуальной проблемой мирового научно-педаго-
гического сообщества является профессиональная подготовка учителя технологий. Очевидным есть то, что необходимо комплексно совершенствовать качество подготовки учителей технологии, а учитывая мировые приоритеты здоровьесберегательного вектора воспитания подрастающего поколения - качество их подготовки в области охраны труда.
Проблемы подготовки учителей технологии в разные времена освещались в работах П. Атуто-ва, А. Выхруща, Я. Батышева, Й. Гушулея, С. Дят-ленка, Д. Кильдерова, В. Курок, В. Назаренка, В. Полякова, А. Плутко, В. Сидоренко, В. Симо-ненко, М. Скаткина В. Стешенка, Г. Терещука, П. Титаренко, Д. Тхоржевського, Ю. Хотунцева.
В контексте подготовки учителя по сохранению здоровья школьников исследования проводили Л. Вавилова, В. Заплатинский, Н. Костюченко, В. Назаров, П. Осипов, В. Петренко, С. Петрова, Ю. Плотников, Р. Сабарно, А. Саркисов, Г. Титова, И. Царенко, О. Царенко, Е. Чернышева и др. Некоторые аспекты обучения охране труда учителей технологии (трудового обучения) исследовал В. Назаров, который обосновал новую форму изучения раздела «Шум и вибрация» из курса «Охрана труда» с дополнением нового материала. Методика интегрированного обучения основам охраны труда и безопасности жизнедеятельности были предметом исследований Р. Билыка. В свое время Д. Тхоржевсь-кий указывает на то, что «там, где учитель труда уделяет достаточное внимание правилам техники безопасности, следит, чтобы ученики соблюдали эти правила, не бывает несчастных случаев» [4].
Безусловно, подготовка учителя технологии -важный, актуальный предмет исследований многих ученых, однако исследование в направлении их подготовки по охране труда проводились недостаточно. Не изученным остается спектр трудоохран-ных функций учителя технологии, не в полной мере определенное и обоснованное содержание обучения, не проводились научные поиски эффективных методов проведения различных типов занятий по охране труда.
Основной целью нашего исследования является обоснование оптимальных методов обучения охране труда будущих учителей технологии, определение целесообразности их использование на разных этапах учебного процесса.
Общеизвестно, что молодой выпускник-педагог не всегда может перенести теоретические знания на практическую деятельность. При таких условиях актуальной и целесообразной есть оптимизация методики обучения будущих учителей, в частности учителей технологии. Усовершенствование обучения предусматривает реализацию практической подготовки направленную на выполнение основных профессиональных функций, а учитывая здоровьесбе-регательную концепцию современного образования - трудоохранных профессиональных функций.
Реализация практической, профессионально-направленной подготовки учителя технологии возможна при условиях отбора эффективных методов обучения. С. Батышев и А. Новиков классифицируют в зависимости от дидактической цели на методы обретения новых знаний, формирования навыков и умений, применения, проверки знаний и умений; в зависимости от характера познавательной деятельности разделяют на репродуктивные и проблемно-поисковые [3, с. 157].
Мы считаем, что учитывая условия обучения в высшей школе, в зависимости от характера познавательной деятельности целесообразно использовать проблемно-поисковые методы обучения, поскольку организация учебного процесса в высшей школе предусматривает высокий уровень самостоятельной работы студентов. В зависимости от дидактической цели, методы обучения целесообразно использовать комбинировано, то есть объединять их на разных этапах эдукации.
Отметим следующее, на сегодняшний день в высшей школе аудиторная подготовка будущих специалистов носит лекционно-практический характер. Бесспорным есть то, что такие формы обучения как «лекция» и «практическая работа» являются действенными и целесообразными, однако методы, которые используются в ходе изучения охраны работы будущими учителями технологии не всегда совершенно подобранные. Предлагаем рассмотреть оптимальные, на наш взгляд, методы обучения охране труда будущих учителей технологии, а также специфику их использования на лекционных и практических занятиях.
Одним из инструментов активизации познавательной деятельности и повышение качества подготовки специалистов является проблемное обучение, объясняется это тем, что студент не только получает и воссоздает учебный материал, а глубоко осмысливает его. Целесообразным мы считаем использовать лекцию, в основе которой лежит проблема профессионально-ориентированного характера. Проблему лекционного занятия не правомерно сводить к одиночному вопросу, который в той или другой мере не известен студентам. В современной практике преподаватели формируют именно такие вопросы, однако они отнюдь не являются проблемными. Нужно, чтобы лекционная проблема отображала познавательное разногласие, которое пробуждает интерес студента к неизвестному, побуждает его к творческому поиску. Формулирование проблемного вопроса должно основываться на межпредметных связях, жизненном опыте студентов, актуальности, которая в свою очередь раскрывает содержание обучения. В процессе лекции осуществляется постановка проблемных вопросов, по нашему мнению такой подход, целесообразно использовать в ходе изучения общетеоретического, фундаментального материала. Если же содер-
жание занятия отвечает будущей профессиональной деятельности учителя технологии - эффективнее строить лекцию на основе проблемной ситуации. Такая специфика обусловлена необходимостью практической подготовки, ведь прослушав материал и воссоздав его на практическом занятии будущий учитель технологии не сможет обеспечить качественного выполнения своих профессиональных обязанностей. Проблемная ситуация моделируется с целью максимального приближения содержания учебного материала к условиям работы педагога, а также формирование у него практических, профессиональных компетенций. Так, например К. Ха-риедд считает, что ситуации, которые опираются на реальные факты, содействуют глубокому овладению учебным материалом [5]. Необходимо осуществлять четкое размежевание в использовании проблемных вопросов и проблемных ситуаций, ссылаясь на содержание учебного материала.
Давно является аксиомой то, что уровень запоминания информации значительно повышается в условиях использования качественных средств инфографики - наглядностей. В современной практике занятия охраны труда не отличаются эффектностью и повышенным интересом студентов, обычно они сводятся к рассмотрению нормативно-правовых документов, изучению приемов безопасного выполнения работ - «сухим» представлением общетеоретического материала. Решить такую проблему можно путем внедрения средств информационно-коммуникационных технологии, сетевых ресурсов, и т.п. Так, например, по мнению А. Казанцева и С. Лебедева повысить качество образования в высшей школе возможно путем визуализации терминологии [1]. В контексте изучения охраны труда учителями технологии такое решение есть очень ценным, поскольку позволит усовершенствовать процесс усвоения терминов, без понимания которых процесс восприятия учебного материала замедляется или вообще прекращается. В свою очередь, использования образовательных веб-ресурсов позволяет повысить эффективность организации самостоятельной работы студентов, а именно доступ к учебно-методическому обеспечению, справочной, технической литературе, обеспечить обратную связь между субъектами учебного процесса.
Большого значения в профессиональной подготовке имеют практические занятия, поскольку основным их заданием является глубокое усвоение учебного материала, обретение профессиональных компетенций будущим специалистом. В случае изучения охраны труда, понятие «практическая работа» использовать не правомерно, поскольку занятия сопровождаются использованием измерительного инструмента параметров микроклимата, защитного заземления, поэтому более целесообразно использовать термин «лабораторно-практическая работа». Организация проведения лабораторно-практическо-
го цикла охраны труда должна основываться на ситуативных методах обучения. Их суть состоит в том, что обучаемому предлагается текст с подробным описанием сложившейся ситуации или задача, требующая решения, иногда в тексте описываются осуществленные работником действия и требуется проанализировать их правомерность [2, с. 42].
В современной педагогической практике ситуативные методы используются в таких модификациях как: ситуативный анализ, кейс-стади, метод анализа кейсов, метод инцидента, метод инсценирования (ролевого проигрывания), игрового проектирования. Заметим, что методы ролевого проектирования и инсценирования более эффективные при организации учебного процесса в общеобразовательных учебных заведениях, поэтому мы акцентируем свое внимание на методах инцидента и кейс-стади.
Приведем пример использования этих методов в процессе обучения охране труда будущих учителей технологии. Содержанием предусмотрено, что учитель технологии обязан создавать и контролировать оптимальные условия микроклимата в учебно-производственных помещениях. Традиционная методика изучения этого материала предусматривала измерение влажности, температуры, скорости движения воздуха и сравнение их показателей с государственными санитарными нормами. Такой подход не является достаточно целесообразным, поскольку педагог должен намного глубже осознать особенности организации учебного процесса, а также важности соблюдения правил санитарии и гигиены. Оптимальным при таких условиях является кейс-метод, использование которого сводится к выдаче студентам исходных данных (санитарных норм, должностной инструкции), разъяснение особенностей измерительных инструментов (кататермометр, психрометр, гигрометр, термометр) на основе чего проводится исследование параметров микроклимата. Лично-ориентированный подход к организации такого занятия меняет формат деятельности преподавателя, который выступает в роле тьютора. Проблемно-ситуативная задача лаборатор-но-практической работы требует от студентов решения конкретной производственной ситуации. Дидактическая цель не исчерпывается измерением параметров микроклимата, студенту необходимо осуществить анализ должностной инструкции учителя технологии и выделить положение, которое регулирует его деятельность в данном направлении. Следующим этапом является изучение законодательной базы, которая регламентирует положение, относительно организации учебно-производственных мастерских, а также оценки условий экспериментального помещения в соответствии с этими требованиями. В свою очередь деятельность преподавателя сводится к коррекции, разъяснению, подведению к правильному решению. Кейс-
Рис. 1. Оптимальные методы обучения охране труда учителей технологии
стади позволяет смоделировать условия максимально приближенные к условиям работы учителя, и тем самым повысить уровень его профессионально-педагогической подготовки.
Одними из содержательных компонентов охраны труда является «Расследования и учет несчастных случаев» и «Пожарная безопасность». В таких случаях построение модели занятия нужно реализовать на основе метода инцидента, суть которого состоит в решении производственных проблем. Проектируя инструментарий данного метода на практическую подготовку учителей технологии в области охраны труда мы рекомендуем создавать учебно-производственные ситуации, которые могут ожидать педагога на будущем рабочем месте. Несчастный случай, который случился с учеником -недопустимый, однако, любой педагог, а учитель технологии тем более, должен четко владеть ситуацией, а также осознавать свои действия в условиях такой проблемы. Организация лабораторно-практического занятия на основе метода инцидента, как лучше всего воссоздает такие условия, осуществляется глубокое осмысление законодательного обеспечения, формируются соответствующие трудоохранные компетенции учителя технологии.
Следует заметить, что И. Буцык и Р. Корнев предлагают использование метода учебно-производственных ситуаций, основой которого являются решения проблемы звеньями, которые составляются из студентов академической группы. Данный подход предусматривает использование проблемного метода обучения в процессе активной дискуссии [6]. По нашему мнению метод решения учебно-производственных ситуаций является эффективным, но нуждается в модернизации для ис-
пользования его в группах и индивидуально.
Описанные методы являются оптимальными для организации обучения охраны труда будущих учителей технологии (рис. 1). Эффективность использования этих методов объясняется, приближения условий занятий к профессиональным обязанностям специалиста.
Выбор выше описанных методов обучения, позволит оптимизировать обучение охране труда учителей технологии и добавит ряд преимуществ в учебный процесс: усвоение студентами комплекса теоретических знаний и практических умений; развитие познавательных и творческих качеств; формирование и накопление профессионально-практического опыта; повышение уровня учебной мотивации; формирование кометенций практического применения знаний.
Обобщая сведения об описанных педагогических подходах можно сказать, что надлежащая организация обучения возможна при условиях эффективного отбора оптимальных методов. Проблемно-поисковая организация теоретического цикла обучения будущих учителей технологии позволяет обеспечить повышенный интерес у студентов к предмету, а также повысить уровень усвоения знаний. Целесообразность использования ситуативных, учебно-производственных методов объясняется приближением содержания лабораторно-прак-тических работ к условиям будущей трудовой деятельности педагога. Безусловно, что в полной мере решить проблему трудоохранной подготовки учителей технологии в пределах данной статьи не возможно. Необходимо проводить комплексные исследование в направлении внедрения средств информационно-коммуникационных и веб-технологий в этот процесс, обоснования содержания подготовки будущих учителей технологии, а также определения их основных трудоохранных функций.
Библиографический список
1. Информационные технологии в обеспечении нового качества высшего образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. - 328 с.
2. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение. — М.: Академия, 2009. - 192 с.
3. Профессиональная педагогика / под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. - М.: Из-во ЭГВЕС, 2009. - 456 с.
4. Тхоржевский Д.А. Методика трудового обучения с практикумом. - М.: Просвещение, 1987. - 447 с.
5. Hariad C.F. What is case? // Journal of College Science Teaching. - 1997. - № 27 (2). - С. 92-94.
6. Буцик 1.М., Корнев Р.С. Методичш аспекти тдготовки та проведения занять з розв'язання на-вчально-виробничих ситуацш // Новi технологи навчання. - 2008. - № 53. - С. 128-133.
Некоторые аспекты процесса интенсификации профессиональной подготовки учителей технологии
УДК 378
Талых Алексей Александрович
кандидат педагогических наук, доцент Петрозаводский государственный университет
ata_77@mail.ru
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ
В данной статье рассматриваются вопросы интенсификации профессиональной подготовки учителей технологии, раскрываются теоретико-прикладная сущность проблемы интенсификации и подходы к её исследованию.
Ключевые слова: интенсификация обучения, подходы к процессу интенсификации профессиональной подготовки, подготовка учителей технологии.
В 2011-2012 учебном году высшие образовательные учреждения перешли на двухуровневую подготовку: бакалавриат и магистратуру. Направление подготовки «Педагогическое образование» профиль «Технология» стало преемником направления «Технологическое образование» по специальности «Технология и предпринимательство» в рамках профессиональной подготовки учителей технологии.
С переходом высшего образования на подготовку по Федеральным государственным образовательным стандартам учебные заведения сталкиваются с рядом проблем, в частности разработки методических систем и методик интенсификации профессиональной подготовки.
Профессиональная подготовка бакалавров педагогического образования по профилю «Технология» в направлении развития методических систем и методик характеризуется наличием в настоящее время следующих противоречий:
- между линейным направлением в сообщении знаний преподавателем в соответствии с Государственным Образовательным Стандартом и необходимостью индивидуального расширения эрудиции и развития способностей студентов;
- между объективной потребностью общества в формировании и развитии творческих способностей личности и недостаточным научным, методо-лого-теоретическим и методическим обеспечением процесса развития творческого потенциала педагога;
- между быстро растущими изменениями требований к уровню обученности и личностному творческому развитию выпускника педагогического вуза по профилю «Технология» в условиях модернизации педагогического профессионального образования и относительно медленными инновационными изменениями в используемых методических системах и методиках профессионального обучения;
- между интенсивным, индивидуальным характером современной учебно-творческой деятельности и единообразием предъявляемых к учебному коллективу в целом требований, не позволяющих студенту при существующих традиционных методических системах и методиках обучения в достаточной мере проявлять творческую самореализацию;
- между огромными вариативными возможностями выбора методических систем и методик обучения в педагогических вузах и недостаточным уровнем их использования в силу отсутствия ясных и достоверных научно разработанных методических рекомендаций по их применению.
Разрешение представленных противоречий рассматривается нами в рамках концепции интенсификации подготовки бакалавров, в частности за счёт «усиления» творческой составляющей обучения в высшей профессиональной школе.
В период модернизации педагогического образования на одно из первых мест выдвигается дидактический принцип активности учебно-познавательной деятельности, исполнение которого в значительной степени способствует формированию гармонично развитой творческой личности на основе комплексного научного подхода к процессу обучения во всех типах учебных заведений. Показательно актуальны выдвинутые условия для педагогических вузов, в которых эффективность профессионально-педагогической подготовки бакалавров в полной мере зависит от развития их личностных качеств и развиваемых профессиональных способностей к творческому преобразованию, предметной адаптации окружающей среды. Использование эффективных приёмов и методов обучения, включение студентов в творческий процесс - это оптимальный путь нахождения и актуализации внутренних резервов учебного процесса в самой личности обучающегося.
Именно на этой основе можно говорить об интенсификации учебного процесса, способствующей повышению качества подготовки специалистов. Данной проблеме уделяли большое внимание исследователи: С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.И. Ильина, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин и многие другие. Авторы определяют интенсификацию учебного процесса в следующих характеристиках и параметрах:
- применительно к высшей школе этот процесс означает повышение качества обучения и снижение временных затрат за счет использования активизирующих средств, форм и методов обучения (С.И. Архангельский). Суть интенсификации состо-
