CC BY
70
УДК 378.662
Ю.Н. Дрешер
ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА ПЕРЕПОДГОТОВКИ СЛУШАТЕЛЕЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ
СИТУАЦИОННЫХ ОТНОШЕНИЙ ПРОБЛЕМНЫХ ЗНАНИЙ
В работе рассматриваются вопросы качественной переподготовки слушателей системы дополнительного профессионального образования в условиях ситуационных отношений проблемных знаний. При переподготовке слушателей необходимо учитывать физиологические отклонения и психологические состояния; взаимодействия социально-ми-ровоззренческого уровня индивида. Необходимо построение людьми ситуационных отношений.
Ключевые слова: знания, ситуационные отношения, лидерство, развитие личности, психофизиологические состояния, качество переподготовки.
J.N. Dresher Obtaining quality of further training of students of additional vocational education in the context of situational relations of problematic knowledge
In this issues of qualifiedfurther training of students of the system of additional vocational education in the context of situational relations of problematic knowledge are considered. In students’ further training it is necessary to take into account physiological abnormalities and psychological states, interrelations of the individuum’s social and outlook level. People have to build situational relations.
Key words: knowledge, situational relations, leadership, personality development psychophysiological states, quality of further training
Процесс обучения предполагает изменение индивидуального уровня субъекта от его первичной величины до заданной в зависимости форм и методов обучения. Первоначальное состояние каждого субъекта зависит от его психофизиологических свойств, социально-бытовых условий, методов воспитания, а также мировоззренческих аспектов.
В процессе обучения знания и умения в предметной области преломляются в каждом индивиде в соответствии с его первоначальным уровнем развития, вследствие чего могут возникать различного рода внутренние конфликты индивида (ситуационные отношения). Такие конфликты или ситуации можно разделить на физиологические, психологические и социально-мировоззренческие.
Физиологические аспекты ситуационных отношений обусловлены, прежде всего, генетическими характеристиками, определяющими способность к восприятию гуманитарных; естественных; точных наук; прикладных; информационных; кибернетических и технических знаний.
Каждый человек воспринимает знания в различной степени, т.е. усвоение знаний различно для каждого индивида. Поэтому непосредственно перед процессом обучения необходимо определить степень восприимчивости слушателя к усвоению знаний этих областей и его будущую переподготовку.
С другой стороны, даже при хорошей восприимчивости в процессе обучения возможно изменение физиологического состояния индивида в худшую сторону вследствие нерационального (неправильного) распределения физических сил организма, отсюда происходят срывы в учебе.
Таким образом, возникает проблема отслеживания физиологического состояния слушателя на протяжении всего процесса обучения.
Физиологические отклонения (или физиологические ситуации), как правило, приводят к психическим изменениям, которые часто трудно исправить. Кроме того, психические изменения могут возникнуть не только из-за физиологических изменений, но и от некоторых видов знаний, которые могут стимулировать скрытый механизм психического расстройства индивида [2].
Поэтому возникает еще одна задача — отслеживание (контроль) психологического состояния слушателя.
Рассмотрим взаимодействие социально-мировоззренческого уровня индивида с некоторыми областями знаний, такими, например, как управляющее воздействие на слушателя (формы, методы), оздоровительные системы и т.п., основанными на тех или иных философских и мировоззренческих взглядах и идеях.
Если эти взгляды (системы) не противоречат взглядам индивида, его потенциал будет максимально воз-растать. Кроме того, данный опыт (особенно в оздоровительных системах) может использоваться им практически. Второй вариант: если индивид безразличен к идеям, заложенным в этих системах, то его потенциал, естественно, будет низким, так как эти знания «не подпитываются» его личной заинтересованностью.
Третий вариант: если мировоззренческая система, заложенная в предметной области, прямо
противоречит взглядам индивида, то либо прекращается процесс восприятия (либо активно, либо пассивно), либо это может привести к разрушению его психического состояния (при слабом уровне защищенности).
В связи с этим возникает третья основная задача — контроль непротиворечивости мировоззренческих аспектов проблемных знаний и состояния индивида.
Анализ данных проблем при переподготовке слушателей социально-культурной сферы невозможен без построения модели ситуационных отношений, которая ставит своей основной целью «определение путей разрешения бесконфликтных ситуаций, возможных в процессе познания» [2].
Исследование педагогических процессов [6] позволяет выявить следующие основные факторы, определяющие ситуационные отношения:
• ошибки обучения, заложенные в учебном материале;
• ошибочные методы, приемы, формы обучения для конкретной аудитории (необходим набор педагогических методов, форм, приемов для различного контингента слушателей);
• противоречия между индивидуальными особенностями личности и особенностями группы, поскольку группа людей может обладать собственной психо-эмоциональной характеристикой, совершенно отличной от таковой входящих в нее индивидов;
• несоответствия последовательности учебных курсов особенностям восприятия этих знаний личностью;
• социально-бытовые;
• ценностные;
• мировоззренческие;
• религиозные;
• профессионально-личностная характеристика преподавателя;
• социально-психологический климат в коллективе ИДПО;
• техническое, методическое обеспечение учебных курсов;
• реорганизация педагогических процессов и структуры ИДПО.
Данные факторы являются определяющими при анализе и коррекции психофизиологических проблем, решаемых с помощью модели ситуационных отношений. Основные цели данной модели:
• разрешение физиологических проблем;
• разрешение психоэмоциональных проблем;
• разрешение социально-мировоззренческих проблем;
• разрешение воспитательных проблем.
Реализация данных целей, на наш взгляд, возможна на основе модели ситуационных отношений, состоящей из четырех основных блоков: анализ психофизиологического состояния личности, группы; практический уровень анализа и коррекции; информационно-аналитический уровень; оптимизация тематических курсов.
Важную роль в формировании высокого уровня межличностных отношений играет характер лидерства в группе.
Психологи выделяют четыре основных типа лидерства, наиболее характерных в группах, связанных совместной деятельностью:
• деловое лидерство (Ц) — способность участников группы брать на себя ответственность и руководить группой при реализации каких-либо целей совместной деятельности;
• профессиональное лидерство (Р) — лидерство в этом плане определяется вкладом участника в реализацию совместной деятельности;
• референтность (И) — референтным лидером является участник группы, чье мнение играет важную роль для большинства ее членов;
• эмоциональное лидерство ^) — способность участника группы притягивать к себе других людей, быть предпочитаемым в общении.
Характер межличностных отношений и их изменение обусловлены изменением ценностных ориентаций в первую очередь участников, занимающих «полярные позиции» лидерства. Уровень развития этих отношений выступает в качестве важного контекста развития личности, т.е. личность чаще всего развивается в направлении, заданном характером межличностных отношений.
Развитие личности не может быть сведено к развитию познавательных, эмоциональных и волевых компонентов.
В группе возможны три фазы развития личности: адаптация, индивидуализация, интеграция.
Личностные особенности при групповом взаимодействии изменяются в большей степени, чем при
индивидуальном.
Диагностика психофизиологических состояний обучаемых осуществляется как с помощью традиционных методик (тестов, опросов), так и с привлечением экспертных систем, различных технических средств.
Тесты позволяют получить сведения о психофизиологических, личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках обучаемых. С использованием методик опроса (анкетирование, интервьюирова-ние) можно получить первичную информацию об объективных и (или) субъективных фактах со слов опрашиваемых. Особое место в группе методических приемов занимают личностные вопросники. По своей структуре они являются методиками субъективного изучения личности, в связи с использованием метрических шкал для количественной обработки их результатов могут быть отнесены и к объективным методам исследования [1].
На наш взгляд, для оценки личности наилучшим является «Стандартизованный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ)» (Л.Н.Собчик) [3, 4].
Методика СМИЛ позволяет получить многосторонний портрет человека, включающий богатый спектр таких структурных компонентов личности, как мотивационная направленность, самооценка, стиль межличностного поведения, полоролевой статус, черты характера, тип реагирования на стресс, защитные механизмы, когнитивный стиль, ведущие потребности, фон настроения, степень адаптированности индивида и возможный тип дезадаптации, наличие психических отклонений, выраженность лидерских черт, склонность к суициду, предрасположенность к алкоголизму, количественные и качественные характеристики устойчивых профессионально важных свойств. Большим преимуществом данной методики является наличие и ее структуре шкал достоверности, позволяющих определить не только надежность результатов, но и установку испытуемого на саму процедуру обследования. Это позволяет интерпретировать полученные данные через призму выявленных с помощью шкал достоверности тенденций к преувеличению имеющихся проблем или к их сглаживанию.
Интерпретация профилей СМИЛ базируется на разработанной Л.Н.Собчик [3] теории ведущих тенденций и лежащей в ее основе типологии индивидуально-личностных свойств. Согласно этой теории, личность рассматривается как единство биологического, психологического и социального факторов. Генетически унаследованные качества являются основой темперамента. Характер человека формируется в процессе взаимодействия врожденных, базисных свойств с факторами окружающей среды.
Для экспресс-анализа должны быть разработаны таблицы среднестатистического (вероятностного) психофизиологического состояния слушателя на каждом этапе обучения. Исходная и контрольная (т.е. среднестатистическая) информация должна заноситься в базы данных как для последующего анализа среднестатистического психофизиологического состояния по этапам подготовки, так для анализа состояния по каждому срезу этапа, а также для получения прогностических оценок состояния слушателей, при этом используются методы регрессионного и корреляционного анализа.
Следует заметить, что факторы, характеризующие психофизиологическое состояние обучаемого (1Р), в некоторой степени взаимозависимы, поэтому для первоначального анализа и экспресс-анализа используется экспертная система, обеспечивающая формализованное представление знания диагностики психо-физиологического состояния слушателя по факторам показателя 1Р. Используя правило вывода, предлагают несколько вариантов решения ситуаций, но право выбора и решения всегда остается за специалистом, осуществляющим контроль состояния.
На втором этапе результаты предварительного анализа и исходные данные (1Р) в виде формализованного описания личностного состояния обучаемых (социально-психологическое, психофизиологическое, мировоззренческое) поступают в блок практического анализа и коррекции, где осуществляется тщательный многофакторный анализ показателя 1Р (по его взаимосвязанным параметрам). При этом обработка результатов многофакторного анализа осуществляется экспертной системой, обеспечивающей правила вывода по результатам влияния факторов на поведение показателя 1Р.
Для окончательной оценки состояния слушателей используются экспертные системы, позволяющие осуществить сопоставление различных факторов и показателей с его психофизиологическим состоянием и получить рекомендации по коррекции этого состояния. По результатам прогностических оценок поведения как факторов, так и показателей, с использованием методов теории принятия решений (например, методов штрафных функций, либо функций полезности, либо методов экспертной оценки) вырабатываются рекомендации. Если это единичный случай, то осуществляется индивидуальная коррекция. Если наблюдается устойчивая тенденция изменения показателей, то, очевидно, необходим дополнительный факторный анализ этих явлений, и по
результатам анализа осуществляется оптимизация тематических учебных планов [5].
Разрабатываются соответствующие тесты для оценки состояния слушателя, строятся поэтапные среднестатистические (вероятностные) оценки его состояния.
Данный анализ необходим как психологический прогноз успешности обучения и последующей деятельности на основе сопоставления сведений о профессиональных требованиях к слушателю и полученных психодиагностических данных, с акцентом на оценку личностных характеристик; о возможности целенаправленного совершенствования процесса обучения (с учетом коррекции тематических планов обучения).
Одновременно (в некоторых случаях независимо) на формализационно-аналитическом уровне осуществляются анализ и формализация тематических планов обучения с использованием методов формализованного описания задач учебных курсов. Этот процесс обеспечивается соответствующей информационно-технической базой. Данный уровень предназначен для формализованного описания как задач, так и содержания тематических планов.
В результате оптимизации получается оптимальное расписание курса с учетом рекомендаций блока анализа и коррекции, а также формализованного описания области знаний.
Таким образом, без знания причин возникновения и развития ситуационных отношений проблемных знаний трудно рассчитывать на их эффективное регулирование. Определение системы причин является результатом системно-психологического анализа конфликтов личности по отношению к знаниевому потенциалу учебных курсов, несущих определенную нагрузку на физиологическое, психологическое, эмоциональное, мировоззренческое состояние личности, которая включена в социальные межличностные отношения педагогического процесса, протекающего в учебной группе. Необходимо различать причины конфликтов и причины изменений в их характеристиках. Факторы и причины этих ситуационных отношений носят объективно-субъективный характер, который определяется физиологическими, психологическими, эмоциональными, мировоззренческими свойствами личности, с одной стороны, и звеньевым потенциалом, передаваемым соответствующими методами, формами, приемами — с другой, определяемыми социально-пси-хологическими педагогическими воздействиями.
Основными личностными причинами ситуационных отношений выступают: субъективная оценка получаемых субъектом знаний, как недопустимая по отношению к его ценностным, мировоззренческим, религиозным устоям; противоречивость трактовки законов (одних и тех же) в различных учебных курсах (разные школы научной разработки проблемной области); недопустимость выбранных педагогических методов, форм передачи знаний и уровень психоэмоционального состояния и профессиональной подготовленности педагога; низкая конфликтоустойчивость; плохое развитие эмпатии; неадекватный уровень притязаний как в учебной деятельности, так и в досуговой и др.
К социально-психологическим причинам ситуационных отношений относятся: потери и искажение информации в процессе межличностной педагогической коммуникации; разбалансированное ролевое воздействие лидеров группы; выбор различных способов оценки результатов деятельности (учебы) слушателей; разные (в группе) подходы к оценке одних и тех же сложных явлений, событий и т.д.
Основными организационно-управленческими причинами возникновения ситуационных отношений проблемных знаний являются: структурно-организационные и содержательные особенности построения учебных курсов, ориентированных на гуманистическое, индивидуалистическое, опережающее и модульное обучение; функционально-организационное, личностно-функциональное состояние преподавательского состава; ситуативно-управленческий фактор.
В соответствии с этим ситуационные факторы педагогического процесса пробуждают к жизни мощные силы, стимулирующие или ограничивающие поведение личности. Следовательно, ситуационные отношения проблемных знаний — это противоборствующие отношения между субъектами и объектами педагогического процесса, обусловленные противоположностью направленности мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений), суждений (мнений, взглядов, оценок), и звеньевым потенциалом предметной области
Литература
1. Дрешер Ю.Н. Библиотерапия: учеб. пособие / Ю.Н. Дрешер.-М.: Изд-во ФАИР, 2007.-560 с.
2. Дрешер Ю.Н. Здоровьесберегающие технологии: валеологические аспекты образовательной деятельности в социокультурной сфере / Ю.Н. Дрешер, С.Н. Румянцева // Современные проблемы безопасности жизнедеятельности: опыт, проблемы, поиски решения: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ч.1 / под общ. ред. Р.Н. Минниханова.—Казань ГУ «Научный центр безопасности жизнедеятельности детей», 2010.-С.599-603.
3. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности: теория и практика психодиагностики / Л.Н. Собчик.-М.: Речь, 2005.-624 с.
4. Собчик Л.Н. Управление персоналом и психодиагностика: метод руководства / Л.Н. Собчик.-М.: Изд-во ФАИР, 2007.-560 с.
5. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. пособие / Р.В. Овчарова.-М.: Издат. центр Академия, 2003.-448 с.
6. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова.-М.: Педагог. об-во России, 2002.-224 с.
