CC BY
304
общей ситуацией в системе российского выс- сделать, если к делу приступить с решимос-
шего образования. Трудности очевидны. Но тью, которой иногда так не хватает.
не надо их преувеличивать. Многое можно
PORUS V. FACULTY OF PHILOSOPHY IN RESEARCH UNIVERSITY
Who is the modern philosopher-researcher? What criteria of research work are relevant in philosophy? How the research and teaching processes can be combined? These and some other questions concerning training of the philosopher-researcher at the research university outline the subject-matter of the article.
Keywords: research university, philosopher-researcher training, research task, individual plan of research work, lecturer’s research orientation.
Об особенностях ах. рОБОТОВА, профессор современного научно-
РГПУимени А.И. Герцена г
педагогического дискурса
Читателя может насторожить критическая направленность статьи. Однако авторский скепсис по поводу научно-педагогического дискурса обусловлен лишь стремлением понять существующее положение дел, увидеть пути улучшения подготовки (далее употреблю стандартное словосочетание) кадров высшей квалификации. Чем далее идёт мой путь преподавателя и учёного, тем острее вижу, что моя энергия часто уходит на элементарную правку текстов научных работ, устных выступлений аспирантов, магистрантов, учителей-конкурсантов. При этом правка очень часто касается как содержания и структуры, так и общего стиля речи, синтаксиса, устранения логических «нестыковок », тавтологий, банальностей, декларативности и риторики, не подтверждённой доказательствами, кочующих из работы в работу словесных штампов. Во множестве текстов прослеживается субъективизм, неоправданное словотворчество, недооценка научной аргументации, подмена её общими рассуждениями, невнимание к логике. Эта работа отнимает время, необходимое для концептуального анализа, научного консультирования. Убеждена: настало время, когда просто необходимо говорить о качестве научно-педагогического дискурса.
Чтение и анализ диссертаций, авторефе- опуститься до формально-снисходительно-
ратов, публикаций, написание отзывов, зак- го отношения к науке, которой ты занима-
лючений, слушание публичных выступле- ешься. Отсюда самые печальные следствия:
ний, правка текстов - всё это перестаёт быть «свадебное » присутствие на учёных мероскучным и малоприятным делом, если в нём приятиях, допуск возможности подписать
видишь смысл. Чтобы написать отзыв, под- готовый отзыв, формальное, без внутрен-
готовить критическое замечание, вступить него воодушевления публичное выступле-
в полемику на Совете, выправить текст, дать ние, рецензирование по долгу службы и пр.,
совет по его улучшению, написать соб- и пр.
ственную статью (главу монографии, посо- Дискурс учёного-гуманитария лично-
бия, лекцию), приходится активно и осоз- стно нагружен, неотделим от мотивации его
нанно мобилизовывать интеллектуальные, научно-познавательной, исследователь-
речевые, коммуникативные ресурсы. Без ской, творческо-писательской деятельноосознанного понимания, что такая деятель- сти. Именно поэтому от того, как ты пи-
ность имеет онтологический смысл, легко шешь, выступаешь, рецензируешь, кон-
сультируешь, зависит твоя научная репутация, авторитет в научном сообществе. Уместно привести суждение Л.П. Якубин-ского: «Язык есть разновидность человеческого поведения» [1].
Сегодня дискурс вышел за пределы дисциплинарного (лингвистического) знания и стал предметом философских, социологических и (реже) педагогических исследований [2]. Справедливо мнение В.Б. Кашкина о том, что «понятие дискурса в современной лингвистике является, вероятно, одним из наиболее туманных и неопределенных. Выйдя за пределы собственно научного языкознания и оказавшись практически в руках “широкой публики”, в том числе и журналистов, термин дискурс стал использоваться по отношению к самым разнообразным сферам человеческой деятельности...» [3]. Несмотря на сложность проблемы и самого понятия, я всё-таки решилась писать о научно-педагогическом дискурсе.
Чем он интересен педагогу-исследова-телю?
В современных научных работах рассматриваются сложнейшие (в том числе и методологические) вопросы дискурса. Многосторонне дискурс рассмотрен в работе М.Л. Макарова «Основы теории дискурса» (М., 2003). Дискурс как явление, как научная категория рассматривается в контексте новых парадигмальных установок, в условиях «дискурсивного переворота» и перехода к новой онтологии.
Дискурс определяется как «связный текст в совокупности с экстралингвистичес-кими - прагматическими, социокультурными, психологическими и др. - факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс - это речь, “погруженная в жизнь” [4]. Ю.С. Степанов говорит о нём так: «... дискурс - это “язык в языке”, но представленный в виде особой социальной дан-
ности. Дискурс реально существует не в виде своей «грамматики» и своего «лексикона », как язык просто. Дискурс существует прежде всего и главным образом в текстах, но таких, за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особая семантика, - в конечном счете особый мир. В мире всякого дискурса действуют свои правила синонимичных замен, свои правила истинности, свой этикет» [5].
Обобщая взгляды на природу дискурса и его функции, О.Л. Михалева предлагает его понимать как «вербализацию определённой ментальности, или такой способ говорения и интерпретирования окружающей действительности, в результате которого не только специфическим образом отражается окружающий мир, но и конструируется особая реальность, создаётся свой (присущий определённому социуму) способ видения мира, способ упорядочения действительности » [6].
О том, что дискурс конструирует особую социальную реальность, свой способ видения мира и имеет особую семантику, свидетельствует его словоупотребление. Сегодня изучают гуманитарный, поэтический, политический, религиозный, экономический, медицинский, экологический, военный, гендерный, феминистский, медийный, газетный, психотерапевтический, деловой, компьютерный, спортивный, научно-фантастический дискурс, дискурс СМИ, дискурс рок-поэзии, РЯ-дискурс и т.д.
Предметом наших размышлений является одна из разновидностей институционального дискурса. По мнению В.И. Карасика, «институциональный дискурс представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений». Ученый пишет: «Применительно к современному обществу, по-видимому, можно выделить следующие виды институционального дискурса: политический, дипломатический, административный, юридический, военный,
педагогический, религиозный, мистический, медицинский, деловой, рекламный, спортивный, научный, сценический и массово-информационный» [7].
Общественная заинтересованность в проблемах школы, образования и воспитания требует активного внимания к педагогическому дискурсу. От того, как учёные-педагоги говорят и пишут, во многом зависит отношение общества к педагогическим и иным проблемам. Дискурс оказывается к тому же феноменом, который привлекает исследовательское внимание разных специалистов гуманитарного знания и становится поэтому междисциплинарной проблемой [8].
Изучение и анализ педагогического дискурса поможет дать ответы на вопросы:
• о доминирующих проблемах, в которых заинтересованы участники педагогического дискурса (ученые-педагоги, учителя, родители, общественность);
• о базовых концептах, вокруг которых развертывается сегодня педагогический дискурс;
• об авторитетности тех или иных концепций, мнений, позиций в науке, в профессиональном педагогическом сообществе, в социальной среде [9];
• о выраженности позиции субъекта в научно-педагогическом дискурсе, что позволяет сделать вывод о самостоятельности позиции исследователя;
• о базовых педагогических метафорах того или иного периода педагогической истории, что может наглядно показать смену научно-педагогической идеологии.
Ответы на эти вопросы можно получить, интегрируя педагогические и филологические знания. Опора на филологию позволяет точнее оценить динамику и процессы, происходящие в педагогическом мышлении (научном, профессиональном, массовом), т.е. понять педагогическую культуру с точки зрения иного взгляда. Несомненно, прав М.Л. Гаспаров: «Филология изучает эгоцентризмы чужих культур, и это велит ей не поддаваться своему собствен-
ному: думать не о том, как создавались будто бы для нас культуры прошлого, а о том, как мы сами должны создавать новую культуру» [10].
Анализ педагогического дискурса - это возможность преодолеть эгоцентризм своей науки и объективно посмотреть на процессы, происходящие в ней, оценить качество научных достижений. Внимание к слову, тексту, дискурсу, к педагогическим высказываниям самого разного характера, их анализ побуждают задуматься о путях развития педагогического знания, о его ценностях, о способах его словесного оформления и репрезентации научному и не научному миру.
Сегодня педагогами производится огромное количество научной продукции: монографии, сборники статей, материалы всевозможных конференций, конгрессов, обсуждений, научных дискуссий. Издается немало учебных пособий, часто с одинаковыми названиями. Вузы представляют свои учебно-методические пособия, методические рекомендации, программы, планы, различные практические рекомендации и т.п. Интернет насыщен педагогической информацией научного и обыденного характера. Мы живем в атмосфере интенсивного педагогического общения - концептуального, учебно-методического, жизненного, знакомимся с большим количеством новейших исследований, публикаций, устных высказываний на педагогические темы в СМИ, на ТВ, в интервью ученых.
Казалось бы, в условиях расширившихся возможностей репрезентации научных идей можно говорить о новом витке развития педагогической науки, о ее эффективности, о «прорывных» идеях, которые будут служить основанием принципиально новыхрешений. Однако значительныхпро-рывов в науке нет. Вместо этого мы втягиваемся в дискуссии по поводу значения понятия «образование», выявляем тонкости его определения. Зачем? В новом понятии желаем увидеть его конструктивный
смысл, могущий существенно изменить школу, результативность педагогического, учебно-воспитательного (нет, конечно, образовательного!) процесса? Отнюдь не досужие размышления привели, наконец, к тому, что мы снова обратили внимание на составляющую образования - воспитание. Но ведь прошло время.
Современные представления о целях и результатах школьного и вузовского образования, введение и обоснование компетент-ностного подхода активизировали обсуждение понятий “компетентность” и “компетенция”. И здесь, вместо того чтобы говорить о продуктивности этих понятий, их теоретической и практической значимости, мы множим количество компетентностей и компетенций. В названиях докторских диссертаций фигурируют профессиональная, речевая, риторическая, социально-комму-никативная,креативная, управленческая, конфликтологическая, культурно-эстетическая компетенции и т.п. Они всё чаще используются в «инновационных» трудночитаемых словосочетаниях: профессиональнокомпетентная культура личности художни-ка-дизайнера, компетентностно- ориентированное инженерное образование, инварианты профессиональной компетентности, эколого-педагогическая компетентность специалиста, компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения и т.д. Мы сравниваем суждения об этих понятиях, присоединяемся к авторитетным мнениям известных ученых или даём своё толкование, пытаясь «встроиться» в современный научно-педагогический дискурс, испытываем неловкость, если не употребили модные понятия в своём тексте или выступлении и редко когда замечаем, что они с трудом приживаются в образовательной практике. Мы не можем отчётливо и однозначно сказать, как изменилось качество образования от введения этих понятий и ориентации практики на них. Стоило бы задаться вопросом о причинах этого.
Материалом для анализа научно-педагогического дискурса могут стать авторефераты докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим специальностям. Их ценность в том, что они представляют собой стандартизированные научно-педагогические тексты. Кроме того, они обобщают результаты проведённых исследований, которые и защищаются с позиций актуальности, новизны, теоретической и практической значимости. Целостная оценка массива этих текстов - это обширная работа по их дискурсному анализу, и она под силу только научному коллективу. В предлагаемой статье обращено внимание лишь на некоторые его моменты.
Прежде всего обратим внимание на активную «эксплуатацию » в педагогических работах отдельных понятий. Когда знакомишься с авторефератами докторских исследований по педагогическим специальностям, убеждаешься, каким спасительным становится для исследователей понятие “культура”: исследуются пути воспитания управленческой, политической, потребительской, коммуникативной, информационной, экономической, этноэстетичес-кой, региональной культуры и т.д. Но от количестваисследований по разным типам культуры общее положение дел с культурой существенно не меняется. Собственно, и сами диссертанты часто начинают авторефераты с констатации кризисных явлений в культуре.
Из работы в работу кочует понятие “технологии”: информационные, компьютерные, телекоммуникационные, креативные, модульные, педагогического тестирования и даже технологии формирования рефлексии! Разумеется, повторяемость понятий в разных исследованиях может говорить об актуальности проблемы. Однако одновременно возникает вопрос и о правомерности «расщепления» родового понятия, о необходимости интеграции пе-дагогическихзнаний в той или иной облас-
ти. Практическая значимость педагогических исследований требует именно этого. Ведь осуществляет идеи на практике обычный учитель, которому мы адресуем задачи воспитания множества культур и от которого хотим владения самыми разными технологиями и умения обучить им своих учащихся, теперь именуемых “обучаемыми” или “обучающимися”.
Научно-педагогический дискурс сегодня наводнён новой терминологией: парадигма, трансформация, мобильность, управление качеством, маркетинг, менеджмент, конкурентоспособность, человеческий капитал, мониторинг, агрегирование, диссеминация инновационного опыта, континуум, среда, пространство, маршрут, траектория, фасили-тация, фасилитатор, поддержка, поликультурное образование, мульти-культурное образование и др. Часть этих понятий связана с новым этапом развития педагогики. Другие фиксируют новую научную и исследовательскую проблематику, обусловленную изменением экономических и социально-культурных условий образования. Третьи, скорее всего, необязательны и неопределенны, поскольку отображают, быть может, заметные тенденции в образовании, но еще не нашли строгого научного описания и терминологического определения.
Семантический анализ текстов показывает, что современная педагогическая терминологическая система находится в нестабильном и неупорядоченном состоянии. Разумеется, как любая система такого рода, она является открытой, что проявляется в ее пополнении новыми элементами, в заимствованиях из других областей знания, в придании новых значений традиционным понятиям. Однако нарушение меры в этих процессах, немотивированные заимствования, переносы, новообразования, включение общеупотребительной лексики в систему научных терминов приводят к разрушению терминологической системы.
Согласна с мнением В.В. Серикова: «Наводнивший педагогику понятийный аппарат смежных наук («социокультура», «гуманитарная система», «педагогическое пространство», «саморазвитие» и т.п.), несомненно, выявляет новые грани педагогической реальности, однако он не может удовлетворить наши главные ожидания от педагогической науки, т.е. выполнить организующую роль по отношению к деятельности учителя. И как бы далеко мы ни проникли в “целостность” или “синергетику” педагогических явлений, мы все равно должны будем вернуться к сущностным характеристикам педагогической деятельности, раскрываемым понятиями цели, содержания и метода» [11].
Задумаемся: что влияет на качество современного научно-педагогического дискурса? На педагогический дискурс оказывает влияние стандартизация требований к диссертациям как научно-квалификационным работам, в частности, требований к авторефератам. С одной стороны, она играет позитивную роль - в стандартных требованиях есть определенность научных ожиданий, возможность увидеть четко сформулированные новые научные результаты и т.д. Но, с другой стороны, снижается возможность появления новых по формату, по идеям, по способу их представления научных работ. Сегодня иногда оказывается важнее продемонстрировать свою приверженность к авторитетным идеям и именам, нежели обосновать, что некоторые идеи исчерпаны, «устали», нуждаются в обновлении. Это подтверждается повторяющимися ссылками на авторитет известных ученых, повторением ведущих положений их концепций. При этом можно наблюдать даже «регионализацию» авторитетных мнений. Диссертант мучается от того, кого надо назвать обязательно, в первую очередь, кого не забыть, в чью сторону сделать своеобразный научный «реверанс». Стандартизация формы ведёт к стандартизации текста, к его языковой обезличенно-
сти, к утрате «языкового лица» субъекта научного текста.
На качество педагогического дискурса оказывает влияние недостаточная общекультурная и языковая образованность исследователей. Об этом говорят невероятно громоздкие названия некоторых диссертационных работ, научных публикаций, синтаксически неграмотные конструкции, небрежный научный стиль, невнятные истолкования ключевых понятий, неумение построить аргументативный текст или доказательное устное выступление.
Рассмотрение научно-педагогического дискурса дает возможность ощутимо представить целый ряд процессов, происходящих в науке и отраженных в её речи и языке.
Объектами дискурсного анализа может стать языковая форма выражения исследуемых научно-педагогических проблем, выявление среди них приоритетных, словесно-речевое выражение исходных установок и обоснование актуальности предмета педагогического изучения, язык и речь современного педагогического сообщества и, как следствие, динамические характеристики педагогической науки, отраженные в языке.
Предметом дискурсного анализа могут быть самые разные элементы текста и речевые высказывания различной направленности и различных функций. К примеру, полезные выводы могут быть получены при анализе названий педагогических диссертаций, что позволяет выявить содержательно-тематическую основу педагогического дискурса. Автор уже обращал внимание на названия педагогических исследований (см.: «Высшее образование в России». 2009. №4). По мнению лингвистов, заголовок играет важную роль в восприятии и понимании текста. Согласно позиции С. Кржижановского, заголовок - это семантическая свертка всего текста. Заметим, слова название, заглавие, заголовок - входят в один синонимический ряд [12]. Названия научных произведений педагогической те-
матики не менее важны, чем названия художественных произведений. В их формулировке отражен ключевой авторский концепт и ведущая идея. Название - это, бесспорно, сильная позиция любого текста (или даже «самаясильная», с точки зрения Н.М. Кожиной). Поэтому анализ названий диссертаций, статей, устных выступлений по одной тематике или близким проблемам может оказаться источником полезных для развития науки вопросов, например:
• об «ареале » и границах направлений исследовательской проблематики;
• о насыщенности, исчерпанности или безбрежности данной исследовательской области;
• об иерархии общих и частных вопросов в проблемной области;
• о совокупном научном вкладе учёных, работающих по данной теме, в теорию и практику.
Названия некоторых научно-педагогических работ весьма далеки от «свёртки всего текста». Приведу некоторые примеры: “Экологическое образование студентов технического вуза какбазовая составляющая стратегии преодоления экологического кризиса”; “Формирование активного двигательного режима ребенка (до 6 лет) средствами физического воспитания в основные периоды адаптации к условиям среды”; “Мультимедийные обучающие системы лекционных курсов: теоретические основы создания и применения в процессе обучения студентов технических вузов электротехническим дисциплинам”; “Оптимизация физических нагрузок на основе индивидуальной диагностики адаптивного состояния занимающихся физической культурой и спортом (с применением компьютерных технологий)”.
Названия часто удивляют рядом обстоятельств: трудностью прочтения и быстрого осмысления (в силу своей конструкции); избыточной терминологией (иногда непедагогического характера); ощущением противоречивости смысла, неочевидностью
проблемы. Например: “Развитие управленческой компетентности учителя в системе многоуровневой подготовки в области методики обучения информатике”; “Ресоциализация делинквентных групп несовершеннолетних (на материале США и Англии)”; “Формирование конкурентоспособности школьников в условиях дополнительного образования”; “Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию”.
Конечно, название не может быть главным показателем качества исследования. Однако громоздкость, многословность, сложность конструкции - всё это влияет на первоначальное восприятие текста, на оценку темы исследования: еще до чтения и анализа она «утопает» в многословии.
Названия диссертационных работ позволяют увидеть направления рассмотрения той или иной проблемы, оценить принципиальную новизну той или иной работы, понять исследовательский подход как нетривиальный или же имеющий аналогию.
С этой точки зрения предметом нашего внимания стали диссертационные работы, в названии которых используется понятие “образовательная среда”. Весьма характерным для педагогического дискурса конца ХХ - начала XXI вв. является добавление к этому понятию таких слов-определений, как развивающая, личностно-ориентированная, гуманитарная, продуктивная, комфортная, здоровьесберегающая, вариативная, информационно-развивающая, эколого-образовательная, адаптивная оздоровительно-образовательная, языковая, полиэтническая. Это, безусловно, обогащает наши представления о том, какой может быть или может стать образовательная среда. В педагогических исследованиях образовательная среда обрела многоплановые смысловые и функциональные характеристики. На сегодня изучена образовательная среда вуза, колледжа, педагогического колледжа, школы, началь-
ной школы, прогимназии, учебного кабинета; района, муниципального округа, учебного округа; системы дополнительного образования; семьи и школы. Всё это создает впечатляющую картину образовательных сред и оптимистический взгляд на средо-вой подход (в педагогических работах нередко встречается понятие средовый) к образованию. Среда выступает как средство, фактор, условие, доказывающие свою эффективность в получении многообразных педагогических результатов, как-то:
• развитие гражданской позиции студента;
• формирование профессиональной компетентности будущих педагогов;
• реализация интеллектуального потенциала учащихся;
• развитие экологической культуры учителя;
• профессиональное самоопределение студентов;
• формирование готовности студентов к профессиональной деятельности;
• развития профессионализма педагогов;
• развитие познавательного интереса будущего инженера;
• повышение профессиональной компетентности мастера производственного обучения.
Вследствие этого возникают вопросы о возможности и насущной необходимости интеграции всех научных результатов, объединенных концептом образовательная среда, о полноте знаний в этой области, об оставшихся «зазорах» в ее понимании, о возможном выходе на новый уровень осмысления и проектирования образовательной среды. Или средовой подход с этой точки зрения, возможно, уже исчерпан и характеристики среды (в её педагогическом смысле) будут расширяться?
В последнее время понятие “образовательная среда” дополнено понятием “образовательное пространство”. Изучают-
ся общеевропейское образовательное пространство, культурно-образовательное пространство, здоровьесберегающее пространство, пространство как система коммуникативных отношений, адаптивное пространство развития личности ребенка, пространство сельской школы, поликультур-ное пространство. Изучение образовательного пространства ориентировано на достижение самых разных педагогических результатов: преодоление дезадаптации подростков, личностное развитие школьника, на подготовку конкурентоспособных специалистов, развитие исследовательской функции педагога и др. Характерно определение «одного через другое » - образовательного пространства как среды и среды как пространства. Это говорит о неясности и даже невнятности терминов, нечеткости их педагогического значения.
В связи с анализом научно-педагогического дискурса обязательно обращаешь внимание на одну из ключевых проблем современного школьного образования - проблему личности учителя. Переосмысливая сегодня цели образования и воспитания, ставя перед школой новые задачи, мы должны видеть перед собой ключевую фигуру всех школьных преобразований - человека учительствующего. Учитель - родовое понятие. С ним связаны многие педагогические специальности. Это воспитатели, преподаватели средних и высших профессиональных учебных заведений, различных курсов, студий, кружков. Это гувернёры, репетиторы, тренеры, социальные педагоги, тьюторы и т.д. Учитель должен обладать особым качеством - «озаряющим чувством личной ответственности », о чём писал известный биолог академик К.И. Скрябин. Наверное, поэтому часто обсуждаемой в обществе и повторяющейся исследовательской темой (в разных её вариациях) становится подготовка и профессиональная ответственность учителя, соответствие его социального портрета новому облику детей и молодёжи, запросам родителей учащихся, принципиально
новым проблемам образования и воспитания, задачам модернизации школы.
Сообщество учёных-педагогов, без сомнения, озабочено проблемами педагогического образования, поисками путей подготовки учителя, адекватных новым проблемам и классам профессиональных задач. Об этом говорит расширяющаяся тематика современных докторских исследований, посвящённых педагогическому образованию.
Однако вознесение на высоты и проникновение в глубины педагогической действительности зачастую обнаруживает отрыв педагогической науки от педагогической практики. Исследователи единодушны в своём отношении к идеям модернизации школы и образования, к инновациям и инновационным технологиям в образовании, педагогической компетентности и профессионализму учителя. Но как это бывает далеко от педагогики повседневности, от реальных проблем, с которыми постоянно сталкивается педагог-учитель - рядовой учитель, представитель массовой профессии. Ключевая фигура во всех преобразовательных процессах - обычный педагог, его инициатива, его стремление соответствовать поставленным перед образованием задачам, его мотивация совершенствования деятельности: создавать новое, искать, изобретать, изменять, достигать результатов лучших по сравнению с «днём вчерашним».
Делаю акцент на рядовом учителе, а не на самом лучшем, которого выявляют конкурсы педагогических достижений. Лучших обычно не так много. Основная масса учительства - это именно рядовые педагоги, которые трудятся подолгу и часто так и не становятся известными широкому кругу своих коллег. Я не вкладываю в понятие рядовой учитель некий «снижающий» смысл. Вовсе нет! Это состоявшийся профессионал. Но он не побеждал, не печатался и, увы, как это часто бывает, не получал значительных профессиональных наград.
Однако именно от таких верных своему делу учителей многое зависит в образовании, в его периодическом совершенствовании. Хотя, быть может, по научным критериям он не вполне конкурентоспособен! Но именно перед ним ежедневно встаёт множество проблем. И с ними ему часто бывает трудно справиться по незнанию путей их решения, из-за принципиальной новизны и объективной трудности образовательной ситуации [13], из-за отсутствия в прежнем опыте таких проблем. Учитель погружен в атмосферу школьной повседневности, одновременно повторяющейся и обновляющейся конкретики ежедневного труда. Соглашусь с вступлением к статье В. Г ромового, что именно школьная повседневность необычайно диагностична, она позволяет наглядно увидеть актуальные проблемы образования, школы, учителя, его затруднения и неожиданные решения [14]. И именно здесь обнаруживается разрыв между высокой наукой и педагогическими реалиями.
Сосредоточившись на изучении идеализированных объектов, на моделировании педагогической реальности, исследователи часто игнорируют школьную действительность, проявлением которой является конкретика деятельности учителя. Повседневность обыденна, сиюминутна, изменчива. Но именно в ней отражаются и проявляются глубокие, сущностные процессы. В авторефератах её отразить тоже трудно. А в публикациях, монографиях, методических пособиях по изучаемой проблеме? В них научные обобщения и сущностные научные результаты должны, на мой взгляд, соединяться с анализом реальных изменений изучаемого сегмента педагогической повседневности, описанных и при помощи научной терминологии, и на профессиональном языке учительства. В презентации (каковой по определению является диссертация!) результаты исследований и экспериментов важно подтверждать их «земными» проявлениями, тем более что в других
гуманитарных науках повседневность давно стала предметом научного анализа. Важно кратко и ёмко сформулировать, что даёт твой научный труд повседневной практике, как он помогает учителю выйти за её пределы и работать с опережением, с ориентацией на будущее. Это и будет проявлением ответственного отношения к школе и учителю.
А теперь о частном, кажется, вопросе -об отношении к концепту “учитель”. Мнение автора: необходимо обратить внимание на некоторые нежелательные тенденции в изменении отношения к самому этому понятию в нашем научно-педагогическом дискурсе. Так, в публикацияхпо педагогической проблематике все чаще отмечается вытеснение понятия “учитель” и замена его другими понятиями - “специалист”, “педагог”, “педагогическийработ-ник”. Но именно понятие “учитель” укоренено в общественном сознании. Среди адресатов самых серьёзных педагогических монографий в аннотациях указывается учитель! Как одна из основных характеристик новой школы в проекте «Наша новая школа» фигурирует новый учитель. В связи с этим есть ряд обстоятельств, на которые стоит обратить внимание.
И прежде всего - на ответственное отношение исследователей-педагогов к текстам своих публикаций и к устным сообщениям. Полагаю, что современный научнопедагогический дискурс все более отдаляет науку от учителя. Язык педагогических текстов насыщен новой лексикой, терминами и понятиями, заимствованными из других наук. Эти новые понятия часто не получают внятной педагогической интерпретации и убедительной аргументации. Проблемный анализ исследований и публикаций молодых исследователей-педагогов показывает, что они разбираются в парадигмальности, синергетике, компетентностной проблематике, в интеграции, дифференциации и индивидуализации обучения, исследуют возможности многих педагогических техноло-
гий... При этом “учитель” иногда просто «тонет» в сложных абстрактных рассуждениях, хотя именно образование, школа и учитель в конечном счёте должны стать «потребителями» новых идей.
Концепт учитель - один из ключевых в педагогическом дискурсе, и вряд ли понятия специалист или педагогический работник могут с ним конкурировать. По мнению Е.А. Кожемякина, «образовательно-педагогический дискурс буквально “встроен” во все культурные институты, он моделирует их реальность и предопределяет их развитие», являясь своего рода «эталоном» для построения локальных образовательных дискурсных практик [15]. Созидающая, конструирующая роль педагогического дискурса предопределяет ответственность пе-дагогов-исследователей за его функции в педагогической действительности, за обращённость к учителю как важнейшему адресату научных идей. Анализируя лексику научных работ, ощущаешь, что новые подходы, технологии, идеи иногда функционируют как будто сами по себе. В текстах большого ряда публикаций делается малозаметным не только теоретическое понятие “ учите ль”, но и его эмпирический адресат (денотат). В некоторых диссертациях доминирует безличная форма описания. Исследователь констатирует, что происходят позитивные измененияв субъектах-уче-никах. Но как ведёт себя в изменённых обстоятельствах учитель? Какие трудности он испытывает? Есть ли типологические различия в деятельности учителей - разных по возрасту, профессиональному опыту и компетенциям, по индивидуальному стилю деятельности? Все ли учителя, с которыми работал исследователь, получали прогнозируемые результаты? Справедливо мнение Е.Н. Заречневой, что «учитель» - это константа русской культуры, так как существует на протяжении многих веков » [16].
Исчезновение из поля зрения исследователя концепта учитель (замещающего в тексте «реального » учителя) может иметь
нежелательные последствия для определения актуальной проблематики исследований о школьном образовании, для оценки научных результатов, их прагматики, для отношения кпедагогической науке со стороны учительского корпуса.
В нашей статье подняты лишь некоторые вопросы, связанные с качеством педагогического дискурса. Как представляется автору, это направление научных поисков может быть исключительно продуктивным для понимания развития педагогической науки. Однако междисциплинарный характер самой проблемы требует согласованных усилий представителей разных специальностей. Эти поиски имеют и практическое значение. Они могли бы прояснить явные и неявные тенденции в развитии педагогического знания, а также расширить представления о междисциплинарном характере качественных методов исследования сферы образования. Это может обогатить понимание интерпретативных практик, их ценности при выполнении педагогических исследований.
Научно-педагогический дискурс ориентирован на читателя, слушателя, внимание которых надо завоёвывать логикой аргументации, эстетикой высказываний, словесной формой, в единстве выражающими идеи автора.
Литература
1. Якубинский Л.П. Избранные работы: Язык
и его функционирование. М., 1986. С. 17.
2. Карасик В.И. О типах дискурса // Языко-
вая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. Волгоград, 2000; Смыслова С.Л. Концепт «учитель» в русском педагогическом дискурсе рубежа Х1Х-ХХ веков: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Тюмень, 2007; Зареч-неваЕ.Н. Социокультурный концепт «учитель»: Когнитивно-дискурсивное исследование. Автореф. дис. . канд. филолол. наук. Барнаул, 2009; Кожемякин Е.А. Концептуально-методологическое обоснование дискурсной формы бытия культуры.
Автореф. дис. ...д-ра филос. наук. Белгород, 2009.
3. Кашкин В.Б. Сопоставительные исследо-
вания дискурса // Концептуальное пространство языка. Тамбов: ТГУ, 2005. С. 337-353.
4. Лингвистический энциклопедический сло-
варь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М., 1990. С. 136-137.
5. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, Дис-
курс, Факт и принцип Причинности // Язык и наука конца XX века. Сб. статей. М., 1995. С. 44.
6. Михалева О.Л. Политический дискурс: способы реализации агональности // Построение гражданского общества: Материалы международного гуманитарного конгресса. Ч. 3: Русский язык: его современное состояние и проблемы преподавания. Иркутск: Изд-во Иркутского гос. пед. ун-та, 2002. С. 96-105. ТОЬ: ■«'■«'■й'.г^-lang.com/ аЬо^/ §гоир/ шікЬаІеуа/ state2/
7. Карасик В.И. О типах дискурса // Основы
теории дискурса / Иркутский государственный университет, кафедра русского языка и общего языкознания. URL: www.rus-lang.com/ education/ discipline/ рЬіІо^у/ disrurs/
8. Бариев П.Т. Конструирование субъектнос-
ти в педагогическом дискурсе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2004; Димова Г.В. Основные стратегии французского университетского педагогического дискурса: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02. 05. Иркутск, 2004; Липа-ев А.П. Педагогический дискурс как средство социального воспитания сельских школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00. 02. Кострома, 2004; Остражко-ва Н.С. Обучение пониманию содержательного компонента педагогического дискурса лекции (Английский язык, языковой вуз): Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Тамбов, 2004; Красноперова Е.В. Технология проявления агрессии учителей в педагогическом дискурсе: Автореф. . дис.
канд. пед. наук: 13.00. 01. Ижевск, 2006; Ка-баченко Е.Г. Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.01. Екатеринбург, 2007; Добрень-кова Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса: теоретико-методологический анализ: Автореф. дис. . д-ра социол. наук: 22.00.04. М., 2007; Ежова Т.В. Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2009.
9. См. Болдырева А.А., Кашкин В.Б. Катего-
рия авторитетности в научном дискурсе // Язык, коммуникация и социальная среда: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 1. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2001. С. 58-70.
10. Гаспаров М.Л. Филология как нравственность // Гаспаров М.Л. Записи и выписки. М.: Новое литературное обозрение, 2001. С. 100.
11. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
12. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка / Под ред. Л.А. Чешко. М., 1968. С. 239.
13. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагоги-ческие проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребёнка и ситуации его развития // Вопросы психологии. 2010. № 3. С. 47-56.
14. Громовой В. Педагогика школьной повседневности // Первое сентября. 2009. 15.08. № 15. Тетрадь вторая; Роботова А.С. Опыт педагогической повседневности // Воспитание школьников. 2005. № 9.
15. Кожемякин Е. Образовательно-педагогический дискурс // Современный дискурс-анализ: Электронный журнал. Вып. 2. Т. 1. URL: 1шр:// www.discourseanalysis.org/
16. Заречнева Е.Н. Социокультурный концепт «учитель»: когнитивно-дискурсивное исследование: Автореф. дис. . канд. филолол. наук. Барнаул, 2009.
ROBOTOVA A. THE FEATURES OF THE MODERN PEDAGOGICAL DISCOURSE The article deals with the content, structure, style of scientific and pedagogical discourse. The author touches the problem of its quality, looks at the logic non-fitments, tautology, commonplaces, nude matters which can be found in numerous pedagogical texts. The author also dwells on the concept “the teacher” and its empirical denotate.
Keywords: scientific and pedagogical discourse, verbal representation of pedagogical knowledge, “teacher” concept.
