Об особенностях акцентологического слуха обучающихся с дизорфографией Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 376

Прищепова Ирина Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Российский государственный университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург

prichsepova@yandex.ru

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ АКЦЕНТОЛОГИЧЕСКОГО СЛУХА ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ДИЗОРФОГРАФИЕЙ

Анализ экспериментальных данных отражает разный уровень сформированности представлений о супрасег-ментной единице, о законах построения слога, об акустико-артикуляторных свойствах ударных и неударных гласных у учеников 2-4-х классов с дизорфографией и их сверстников с нормальным речевым развитием акцентологического слуха.

Ключевые слова: гласные звуки, дизорфография, слог, слуховые образы, ударение.

Процессы модернизации школьного образования тесным образом связаны с оп-. тимизацией логопедической работы по профилактике, и коррекции дизорфографии, одного из самого распространенного нарушения письма у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР). Решение данных вопросов позволяет детям с ОНР овладеть орфографически правильным письмом, языковой и общекультурной компетенциями, надучебными умениями и навыками [6; 7].

Целью исследования было установление особенностей психофизиологических составляющих орфографической гра мотности учащихся с ОНР. В констатирующем эксперименте приняло участие 180 обучающихся. 90 детей с ОНР (3-го уровня речевого развития неосложненного генеза) составили экспериментальные группы (ЭГ). В контрольные группы вошло по 30 учеников 2-4 классов с нормальным речевым статусом. Анализ данных проводился с учетом выделенных нами пяти уровней выполнения заданий. Зависимость между степенью сформированности умения выделять ударные, неударные гласные в слогах, возрастом детей и принадлежностью к экспериментальной/контрольной группе определялась с помощью сравнения средних значений (критерий Шеффе) и дисперсионного анализа. По всем показателям достоверность различий была высокой (при р<0,001). Данные обрабатывались с помощью компьютерной программы SPSS-15.

Анализ умений младших школьников находить ударные и неударные гласные в слогах позволяет выявить предпосылки усвоения орфографии у второклассников ЭГ и механизмы дизорфографии у третьеклассников и четвероклассников ЭГ, а также сформированность составляющих орфографической грамотности у сверстников КГ. Это связано с ролью названных знаний и умений при усвоении принципов орфографии. То, как младший школьник выделяет акцент в слоге/слогах, насколько учитывает закономерности просодии и семантики при использовании ударных и безударных смыслоразли-чительных и произносительных языковых единиц, позволяет выявить степень усвоенности им супра-сегментных и сегментных единиц речи [2; 3; 4; 5].

Количественные различия в сформированности умения находить ударные и безударные гласные в слогах нашли свое отражение в средних значениях, полученных в ЭГ (вторые классы - от 2,03 до 3,03, третьи - от 2,28 до 3,08, четвертые - от 2,27 до 3,47) и КГ (вторые классы от 3,58 до 4,07, третьи -от 4,17 до 4,43, четвертые - от 4,28 до 4,50).

Критериями выделения «акцентологического центра» слога в составе слоговой серии стали: сфор-мированность представлений о слоге, о его просодическом компоненте и структуре, о фонетических моделях слога; умение выделять акустические и ар-тикуляторные свойства ударных и неударных гласных звуков и дифференцировать эти свойства на перцептивном уровне; владение терминологией. Субъективным критерием служило умение осуществлять ребенком самопроверку и самокоррекцию.

Высокий уровень выполнения задания продемонстрировало около трети школьников ЭГ (33,3% второклассников, 46,7% третьеклассников, 36,7% четвероклассников) и большинство учащихся КГ (70% второклассников, 63,3% третьеклассников, 83,3% четвероклассников). Они правильно находили ударный и безударный(-ые) звуки, демонстрировали сформированность представлений о суп-расегментной единице, разной длительности, силе и четкости звучания ударного и неударного звуков.

20% второклассников, 33,3% третьеклассников, 30% четвероклассников ЭГ, а также их сверстники КГ (30% второклассников, 36,7% третьеклассников, 16,7% четвероклассников) допускали единичные ошибки (уровень выше среднего) при выделении ударного звука, находящегося в «заударной» и «предударной» позициях слогов в слоговой серии. В отличие от детей ЭГ, ошибки учащих КГ не были систематическими, школьники самостоятельно замечали и исправляли их.

У значительной части школьников ЭГ (26,7% второклассников, 20% третьеклассников, 13,3% четвероклассников) отмечено грубое недоразвитие акцентного слуха, а также недостатки кинестетической афферентации I рода, образов акцентологических моделей слов, которые формируются в дошкольном возрасте в период становления фонетических образов, жестов и представлений. Этих

182

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20

© Прищепова И.В., 2014

Об особенностях акцентологического слуха обучающихся с дизорфографией

учащихся мы отнесли к среднему уровню. В половине случаев они неправильно называли ударные и безударные звуки, что объяснялось деструктив-ностью представлений о фонетических моделях слога и их структуре. Вместо отдельных ударных и безударных гласных они называли согласные, сходные по акустическим свойствам звуков в слогах/ характеру слоговых контрастов: громкости (силе), формантной структуре (высоте звуков), длительности, тембру (и//). Опосредованно данные ошибки свидетельствовали и о недостаточном усвоении детьми роли согласных и гласных в процессе образования слога.

Учащиеся смешивали ударные гласные и согласные, сходные по артикуляционным свойствам, что объяснялось недостаточной сформированностью соответствующих представлений, а также неавто-матизрованностью умения различать звуки по характеру артикуляции (размыкательные и смыка-тельные движения в момент произнесения гласных и согласных), по местоположению напряженности (при согласных она локализуется в месте преграды, при гласных распределяется по обширной площади речевого тракта), по степени воздушности (сила выдыхаемой струи больше у согласных, меньше - у гласных: о/м).

Кроме того, наблюдалось смешение детьми гласных звуков, сходных по артикуляторным свойствам (по участию губ, степени подъема языка по вертикали по отношению к твердому нёбу, степени продвинутости вперед по горизонтали: о/у). По нашему мнению, эти ошибки были следствием недостатков усвоения таких терминов, как гласный, согласный, звук, слог. Находить и исправлять большинство ошибок помогало утрированное произнесение экспериментатором и выделение голосом акцентного ядра языковых единиц, уточнение терминологии, а также навыки самоконтроля учащихся.

10% второклассников и 16,7% третьеклассников и четвероклассников ЭГ правильно определяли ударные звуки лишь в единичных случаях, что обусловлено ярко выраженной деструктивностью представлений о фонетической модели слога и ее компонентов, о разнице в длительности звучания ударных и безударных гласных звуков (уровень ниже среднего). Вместо ударного звука дети ЭГ предъявляли искаженную структуру ударных/безударных слогов или отдельные гласные/согласные звуки. Отмечались ответы немотивированного характера. Ошибки школьники находили и исправляли только с помощью логопеда

Большинство детей успешнее распознавали ударные и первые предударные [а]-слоги и чаще ошибались при восприятии и воспроизведении вторых предударных и заударных слогов. Это подтверждается характеристиками гласного [а] и гипотезой, принятой в лингвистике, о существовании двух степеней редукции в безударном положении

([а]-слоги по отдельным признакам распределяются на три группы: ударные, первые предударные (первая степень редукции) и вторые предударные, которые вместе с заударными определяют вторую степень редукции).

Наличие гласного [у] в слогах не оказывало значительного влияния на успешность выделения акцента в слогах, находящихся в разных позициях в слоговых сериях. Это свидетельствует о сформи-рованности у младших школьников ЭГ операций количественной нейтрализации его звучания. Была обнаружена зависимость между успешностью определения ударения и наличием в слогах гласных [о], [и] и [ы]. Она проявлялась в меньшей степени по сравнению с [а]-слогами и отмечалась при восприятии предударных и заударных слогов. Однако данные выводы требуют дальнейшей проверки на более обширном языковом материале.

Обнаруженная нами зависимость указывает на грубое недоразвитие у детей акцентного слуха, а также образов кинестетической афферентации I рода, что в дальнейшем затрудняет выделение «сильной» и «слабой» позиции в слове и осуществление грамматико-орфографических операций и действий при написании слов.

По характеру допущенных ошибок мы разделили всех обследованных детей на три группы.

Первую группу составили дети ЭГ (36,7% второклассников, 40% третьеклассников, 33,3% четвероклассников) и их сверстники КГ (23,3% второклассников, 20% третьеклассников, 26,7% четвероклассников). У них отмечались недостатки сформированности средств выделения акцента в слогах, то есть умений выделять его максимальные характеристики: длительность и интенсивность; диапазон изменений частоты основного тона акцентного ядра, характеризующийся восходяще-нисходящей, нисходяще-восходящей и смешанной звучностью. Вместо ударного гласного дети выделяли безударный, стоящий в абсолютном начале серии, который отражает просодический максимум слова (вторые классы - 5,2% от общего количества ошибок при выполнении задания на определение ударных/неударных гласных в слогах, третьи -2,5%, четвертые - 3,4%). Образ кинестетической афферентации I рода первой произносительной единицы в серии слогов связан с ярким ощущением сильного мускульного напряжения, мощным выдохом за счет большого запаса воздуха в легких, а также с высокой интенсивностью (громкостью) первого гласного на данном речевом отрезке. В то же время указанные ошибки отражают и недостатки образов кинестетической афферентации I рода, особенности формирования акцентных моделей и алфавита слогов, которые формируются в дошкольном возрасте.

Подобные ошибки могут сигнализировать о возможности появления инварианта морфологического

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3

183

смещения ударения (в том числе и побочного) в словах, не имеющих приставки. Вместо ударного гласного дети ЭГ выделяли гласный «заударного» слога (вторые классы - 4,3%, третьи и четвертые -2,1%) и гласный «предударного» слога (вторые классы - 2,1%, третьи - 2,6%, четвертые - 2,6%). Этот факт обусловлен недостатками усвоения на практическом уровне акустико-артикуляторных свойств гласных «второй» и «первой» степени редукции: [а], [о], [и], [ы] соответственно, т.е. дест-руктивностью восприятия количественных и качественных изменений гласных и явлений их нейтрализации в речевом потоке. В [у]-слогах такой закономерности не обнаружено, что соответствует современным представлениям перцептивной фонетики о наличии у данного гласного только количественной редукции [1; 3; 4].

В состав второй группы вошли школьники ЭГ (вторые классы - 20%, третьи - 16,7, четвертые -23,3), ошибки которых были вызваны недостатками усвоения способов выделения ударения и грубыми нарушениями акцентного слуха. К ошибочным ответам относились: 1) неправильное определение ударного гласного, указание на ударный слог (вторые классы - 6,3%, третьи - 7,2%, четвертые -9,04%); 2) неправильное определение безударного гласного, выделение безударного слога (вторые классы - 6,2%, третьи - 7,2%, четвертые - 6,3%);

3) выделение согласного звука, входящего в состав данного слога, вместо ударного гласного (вторые классы - 4,1%, третьи - 3,4%, четвертые - 4,5%);

4) выделение согласного звука (согласных звуков), входящего(-щих) в состав «заударного» слога, вместо «предударного» гласного (вторые классы -2,5%, третьи - 3,5%, четвертые - 3,2%); 5) называние вместо «предударного» огубленного узкого гласного заднего ряда верхнего подъема [у] слога с ударным гласным заднего ряда среднего подъема [о] и наоборот: кру - до - ман/до (вторые классы -1,3%, третьи - 3,1%, четвертые - 3,03%).

Усугубляли картину недостатки сформирован-ности грамматико-орфографических понятий «звук», «слог», «гласные», «согласные», «ударение» и соответствующих учебных операций.

Ошибки учащихся первой и второй групп свидетельствуют о деструктивности у младших школьников ЭГ спектральной картины русского ударения: о неумении выделять не только акцентологическое ядро в слогах, но и сильную качественную редукцию безударных гласных и ослабление слогового контраста в безударных слогах. На функциональном уровне у школьников отмечались особенности симультанных операций по актуализации средств и способов выделения сегментных единиц и просодического признака фонетических единиц.

Обучающиеся третьей группы (13,3% второклассников, 10% третьеклассников и 16,7% четвероклассников ЭГ) допускали ошибки немотивиро-

ванного характера, вызванные деструктивностью представлений о языковых единицах как единстве фонемной и акцентной структуры, немотивированной опорой на смысловую догадку. К таким ошибкам мы относили нарушения алгоритма выполнения задания и ответы угадывающего характера. Вместо ударного или безударного гласного дети ЭГ называли: 1) согласные, не входящие в речевой материал: су - ры - мо/т; сош - ли - му - дры/г, (третьи классы - 1,3%, четвертые - 1,4%); 2) слог, не входящий в состав слоговой серии (третьи классы - 0,09%, четвертые - 0,09%); 3) семантически значимое слово: да/дай, па/пар, мон/ОМОН (третьи классы - 0,3%, четвертые - 0,03%); 4) часто анализируемые на уроках русского языка морфемы или их осколки (вторые и третьи классы - 0,3%, четвертые - 0,3%). Учащиеся воспроизводили алгоритм (или его часть) грамматико-орфографического действия: «О - надо проверить» (третьи классы -0,36%, четвертые - 0,09%).

К условиям, затрудняющим выполнение задания, мы отнесли нечеткость понимания его содержания, наличие трех и более слогов, ударение на втором и последующих слогах, наличие лабиализованных гласных заднего ряда, применение учебной терминологии: «ударение», «звук», «слог», «гласные», «согласные». Ученикам ЭГ требовались постоянное уточнение учебной терминологии и инструкции, в ряде случаев - обучающая (по образцу) и стимулирующая (в виде актуализации необходимой операции) инструкция и повторение речевого материала.

Полученные в ходе исследования данные позволили нам сделать следующее обобщение.

Характер и количество ошибок при нахождении ударного и безударного гласного в слогах школьниками экспериментальной и контрольной групп отражают разный уровень сформированности у детей представлений: о супрасегментной единице;

0 слогообразующих (слоговых) и неслогообразующих (неслоговых) звуках в слоге; о законах построения слога; об акустико-артикуляторных свойствах ударных и безударных гласных, являющихся базовыми компонентами грамматико-орфографи-ческих действий; а также нечеткость слуховых образов и образов кинестетических афферентаций

1 рода. Дети КГ продемонстрировали незначительное по сравнению с их сверстниками ЭГ снижение акцентологического слуха.

Библиографический список

1. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. - М.: Изд-во МГУ, 1956. - 240 с.

2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения речи (в норме и патологии). - М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

3. Богомазов Г.М. Возрастная фонология: теория, эксперимент, практика: дис. ... д-ра филолог. наук. - М., 2005. - 417 с.

184

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20

Социальные ролевые игры живого действия в работе с детьми..,

4. Бондарко Л.В. Слоговая структура речи и дифференциальные признаки фонем: автореф. дис. ... д-ра филолог. наук. - Л., 1969. - 32 с.

5. Зиндер Л.Р., Бондарко Л.В. Проблемы и методы экспериментально-фонетического анализа речи. - Л.: ЛГУ, 1980. - 151 с.

6. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодо-

ление дизорфографии у детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2012. -140 с.

7. Прищепова И.В. Дизорфография и ее диагностика у младших школьников с общим недоразвитием речи. - О.: ООО «Издательство Практика». - 2013. - 256 с.

УДК 37.04; 37

Герлах Ирина Витальевна

кандидат педагогических наук, доцент Армавирская государственная педагогическая академия

irina_ger1ah@mail.ru

СОЦИАЛЬНЫЕ РОЛЕВЫЕ ИГРЫ ЖИВОГО ДЕЙСТВИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, НАХОДЯЩИМИСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ

В статье обобщены и систематизированы результаты использования социальных ролевых игр живого действия в работе с детьми и подростками, находящимися в трудной жизненной ситуации. Представлены и раскрыты подходы к их структурированию, использованию воспитательных, образовательных и развивающих возможностей данных игр в рамках социальных проектов.

Ключевые слова: социальная ролевая игра живого действия, дети в трудной жизненной ситуации, ролевое сообщество, социальный проект.

Современная педагогическая наука считает актуальной пропаганду разнообразных игровых форм, ориентированных на развитие интеллектуальных и творческих возможностей детей и подростков, реализацию их природных способностей и задатков, созидательного потенциала. Идею о важности игры для самовоспитания, самореализации, самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум, творчество и коррекции личности подростка и молодого человека развивают в своих трудах Л.С. Выготский и С.А. Шмаков, подчёркивая, что игра как «индивидуально-психологическая особенность личности, является условием развития реализуемых в ней способностей и успешной продуктивной деятельности» [1, с. 40; 6, с. 26].

Для детей и подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, свойственно категорическое отрицание традиционных форм досуга, предлагаемых системой учреждений культуры и образования. Они сталкиваются с целым рядом различных затруднений: правовыми, бытовыми, карьерными, коммуникативными, а также эмоционально-личностными, социальными и социокультурными.

Социокультурные затруднения вызваны ограничением социальных связей и контактов, доступа к активному участию в общественной жизни, отсутствием позитивных идентификационных образцов поведения. К социокультурным затруднениям можно отнести ситуации, при которых ребенок не может реализовать возможности полноценного участия, например в гражданской жизни общества; в реализации личностных интересов и склонностей; в удовлетворении культурных потребностей; в широких социальных сетях; в «социальных лиф-

тах» и т.д. Подобные затруднения не позволяют сформировать у ребенка высокий уровень социокультурной компетентности, вовлечь его в широкое позитивное социальное взаимодействие, предоставить возможности выбора и активного участия в многообразных формах гражданской и активности [4, с. 15].

17-летний опыт работы Армавирской городской молодёжной общественной организации (АГМОО) «Клуб сюжетно-ролевых театрализованных игр» и результаты научных исследований, проведённых на базе организации в 2001-2012 гг., показывают, что инновационные формы социокультурной деятельности, предлагаемые в рамках деятельности ролевого сообщества, выступают в качестве чрезвычайно привлекательного для детей и подростков, эффективного комплексного педагогического инструмента, оказывающего позитивное воспитательное воздействие на формирование личностных качеств подрастающего поколения.

Ролевое сообщество, зародившееся в России в конце 80-х гг., объединяет сотни неформальных общественных объединений и молодёжных общественных организаций (клубов ролевых игр), занимающихся созданием и проведением ролевых игр живого действия, а также связанными с ними различными видами деятельности (литературным и музыкальным творчеством, изучением и реконструированием исторических событий, историческим фехтованием, разработкой теории ролевой игры, изготовлением игрового оружия, доспехов, костюмов, аксессуаров и т.д.).

Ролевые игры живого действия - сегодня одна из наиболее популярных форм интеллектуально-творческого досуга. Они могут иметь различную

© Герлах И.В., 2014

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3

185