CC BY
66
Вестник Омского университета. Серия «Исторические науки». 2015. № 4 (8). С. 18-28.
УДК 940.5 37.01
С. В. Фоменко
ОБ ОДНОЙ ИЗ ДИСКУССИЙ В БРИТАНСКОМ ОБЩЕСТВЕ 1930-х - НАЧАЛА 1940-х гг.
Рассматриваются узловые проблемы дискуссии, развернувшейся в британском обществе в «эпоху фашизма», по проблеме спасения либеральной демократии: необходимость индоктринации (развёртывания идейно-политической пропаганды) и воспитания нового типа гражданина-демократа.
Ключевые слова: либеральная демократия; индоктринация; гражданское образование; либеральное образование; политическая социализация; Содружество в пользу нового образования; Ассоциация гражданского образования; Совет по реформе учебного плана; Совет образования; Союз Лиги Наций; «Новая эра в школе и дома»; Ричард Уинн Ливингстон; Карл Мангейм (Манхейм).
S. V. Fomenko
ONE OF THE DISCUSSIONS IN THE BRITISH SOCIETY (1930 - EARLY 1940s)
The article considers the key problems of discussion in the British society in the "fascism epoch" on the question of liberal democracy saving: the necessity of indoctrination (the development of ideological and political propaganda) and education of a new type of the citizen-democrat.
Keywords: liberal democracy; indoctrination; civic education; liberal education; political socialization; New Education Fellowship; Association for Education in Citizenship; The Council for curriculum reform; Council of Education; The League of Nations Union; "The new era in home and school"; Richard Winn Livingston; Karl Mannheim.
Ничто не казалось после окончания Первой мировой войны столь непререкаемым, как победа демократической идеи. Над народами «возвышалась бесспорно и неопровержимо, как объединяющий принцип эпохи, идея демократии» [1, с. 11]. Но к 1939 г. в 16 из 29 стран Европы утвердились авторитарный и тоталитарный режимы.
Великобритания оказалась одним из 7 монархических государств, в которых сохранялась либеральная демократия. Но озабоченные её судьбой англичане понимали: в их собственной стране развиваются во многом те же самые процессы, что и в Италии и Германии, которых не спасли от сползания к крайнему авторитаризму ни рыночная экономика, ни заимствованные у Британии парламентские учреждения. В итоге на всех уровнях общественных и государственных структур развернулась дискуссия о том, что делать.
Остановимся на одной, наиважнейшей, стороне развернувшейся дискуссии, обратившись для этого к работам видных британских обществоведов, прессе 1930-х - начала 1940-х гг., разработкам консультативного комитета Совета образования1, материалам проводимых ежегодно с 1900-х гг. конференций Ассоциации (местных) комитетов образования, к изданиям ряда общественных организаций, таких как Содружество в пользу нового образования (НЭФ) и Ассоциация гражданского образования (ЭЭС).
НЭФ - это международная организация «New Education Fellowship»2, основанная в 1915 г. на платформе признания того, что «проблемы, стоящие перед нашей цивилизацией, являются в основном проблемами человеческих отношений, уходящими корнями в индивидуум, а поэтому для их решения нужен новый тип образования дома
© Фоменко С. В., 2015 18
Об одной из дискуссий в британском обществе 1930-х - начала 1940-х гг.
и в школе» [2, р. 193]. Так как секретариат Содружества находился в Лондоне, англичане играли ведущую роль и в его деятельности, и в издаваемом НЭФ ежемесячнике «Новая эра дома и в школе» (“The new era in home and school”).
В 1934 г. британской общественностью была образована Ассоциация гражданского образования (Association for Education in Citizenship), начавшая свою деятельность с заявления: ввиду возросшей сложности общественных проблем и вызова тоталитарных государств необходимо «гораздо более осознанно, чем мы это делаем сейчас, учить молодых людей выполнению общественных обязанностей граждан демократического государства (курсив по всей статье мой. -С. Ф.)» [3, р. 16]. В совет ЭЭС вошли известные обществоведы и политические деятели (Уильям Беверидж, Беатриса Вебб, Джон Гобсон, Джордж Гуч, Джордж Коул, Гарольд Ласки, Норман Эйнджел, Герберт Уэллс), крупные учёные-педагоги (Джон Адамс, Джилберт Мэррей, Перси Нанн, Сирил Норвуд, Альфред Циммерн). Авторитет ЭЭС усиливало то, что её президентом одно время являлся бывший премьер-министр С. Болдуин, а вице-президентами - парламентский секретарь министерства образования Кеннет Линдсей, бывший министр просвещения Г. Фишер и др. Не ограничиваясь изданием журнала «Гражданин», ЭЭС издала в 1935 г. работу для педагогов «Обучение гражданственности в средних школах», а в 1939 г. опубликовала пособие по аналогичной работе и с учащимися «элементарных» (начальных) школ3 [3].
Уже после начала новой мировой войны, в конце 1940 г., при участии министра образования в Оксфорде состоялась конференция по вопросам пересмотра учебных курсов, под влиянием которой активисты ЭЭС и НЭФ образовали Совет по реформе учебного плана. Изданная данным Советом в 1944 г. работа «Содержание образования» [4] высвечивала позицию Совета по вопросам гражданского воспитания молодёжи.
Поиск способов защиты британской де-мократии4 вёлся в 1930-х гг. в условиях постоянного сопоставления «коммунизма, фашизма / нацизма и демократии», которые нередко назывались «тремя активными соци-
альными экспериментами мира» [6, р. 223]. При этом теоретики и практики скрупулёзно анализировали в первую очередь фашизм -оба его «классических» варианта: итальянский и германский. Сталинизм не привлекал столь пристального их внимания, ибо считалось, что он порождён условиями отличного от европейского общества и более раннего исторического периода.
Отвергая «всесилие тоталитарного государства», большинство участников дискуссий в то же время выступили за заимствование у правительств Германии и Италии опыта их политики. А опыт этой политики свидетельствовал: решить волнующую демократов проблему, упрочить существующий режим можно, развернув широкомасштабную и целенаправленную работу по воспитанию населения (в первую очередь молодёжи) в духе приверженности к ценностям либерально-представительной демократии.
Директор Института образования Лондонского университета профессор Ф. Кларк прямо говорил на XXIV конференции Ассоциации комитетов образования: «Мы поступим мудро, последовав примеру континентальных соседей по крайней мере в одном: уделив ещё больше внимания разработке и планированию с целью достижения благоразумного соотношения всех воздействий, испытываемых молодыми» [7, р. 65]. Архиепископ же Кентерберийский скажет в феврале 1940 г.: «Никто из нас не хочет, чтобы наши молодые люди были выдрессированы, как немецкая молодёжь, - в духе подчинения желаниям и мнениям правящих кругов». Но, «если германский метод ошибочен, то германский принцип верен. Забота о подготовке своих будущих граждан - для общества дело жизненной важности» [8, vol. 115, col. 477, 484].
Таким образом, в 1930-х гг. впервые в британской истории на разных уровнях общественных и государственных структур фактически был поднят вопрос о возможности общественно-политической пропаганды, обеспечиваемой всеми основными институтами социализации личности.
Но означавшее с XVII в. простое распространение конкретной доктрины или системы взглядов, слово «пропаганда» после Великой войны заметно изменило свой
19
С. В. Фоменко
смысл. Пропагандой стали именовать «организованные попытки заставить людей думать о чём-то конкретном или абстрактном, простом или сложном иначе, нежели думал бы совершенно беспристрастный человек, осведомлённый обо всех относящихся к делу фактах». Констатируя это, секретарь исполкома британского Союза Лиги наций М. Га-нит выступил в 1936 г. даже с инициативой устранения возникшей «двусмысленности», договорившись впредь использовать слово «пропаганда» «только в его сегодняшнем зловещем значении и употребляя какой-либо иной термин... когда речь идёт о распространении доктрины или принципа».
Сам Максвелл Ганит прозорливо считал возможным именовать «распространение доктрины» даже «рекламой» [9, р. 574, 577, 580]. Но в обществе прижилось иное понятие - индоктринация».
Используемый в наше время для обозначения идеологической обработки населения диктаторскими режимами и связываемый с насильственным насаждением в массах безальтернативных доктрин, термин «ин-доктринация» в те годы являлся скорее синонимом политического образования и политической социализации.
Индоктринация определялась как попытка оказать «влияние на воспитуемых с целью привлечения их на одну сторону спорного вопроса» [6, р. 250]. Именно по-этому-то очень многие англичане, считая себя свободными людьми свободного общества, возможность индоктринации (как и пропаганды) тоже не могли допустить.
Если одни выступали против «индок-тринации» в силу того, что индоктриниро-вать детей - «значит нечестно воспользоваться их податливостью и их беспредельной способностью к подражанию» [10, р. 2], то другие - будучи убеждёнными во всесилии ценности свободы. Уильям Бойд - один из лидеров НЭФ, например, говорил, что «дети должны... получать какую-то порцию индоктринации... и теоретически правильно препятствовать тенденциям мышления, которые склонны быть пагубными с социальной точки зрения», но «устойчивое государство может допустить риск такой пагубности в уверенности, что ложные взгляды... зачахнут под давлением свободы» [11, р. 124].
Отмежёвываясь на словах от пугающих их понятий: «индоктринация», «пропаганда», подавляющая часть общественно-политических и государственных деятелей, однако, понимала, что без них не обойтись и предпочитала «политкорректно» именовать их гражданским образованием, воспитанием гражданственности.
Ассоциация гражданского образования разъясняла: под гражданским воспитанием подразумевается «формирование нравственных качеств, необходимых гражданам демократии, поощрение ясного мнения относительно повседневных дел и получение знания о современном мире, обычно приобретаемого с помощью курсов истории, географии, экономики, гражданственности и общественных дел» [12, р. 269; 3, р. 314]. В то же время члены Ассоциации всюду проводили одну мысль: «Ценностям и философии, на которых базируется демократия, в прошлом уделялось мало внимания». Игнорирование же «политической философии, на которой покоится в мире демократия, может привести к её поражению». Поэтому «необходимо передавать от поколения к поколению политические ценности, лежащие в основе демократии» [3, р. 16]. То есть речь велась о прямом внушении молодёжи определённой «политической философии», об обсуждении вопросов, относящихся к сфере политики, с вполне определённых идейно-политических позиций.
Не случайно многие европейцы язвили: в Германии, Италии и Японии по поводу полезности политико-идеологической индок-тринации школьников говорят «да»; во Франции: «Ни в коем случае, нет»; а в Англии с США губами обычно произносят «нет», а практикой утверждают «да» [6, р. 257].
Обосновывая необходимость этой практики, Карлтон Вошбёрн говорил, выступая на VII конференции НЭФ 1936 г., что «дети живут не в педагогическом вакууме. Всё вокруг них - спор...», и если по-прежнему предоставлять детям свободу в деле формулирования выводов и знакомить их только «со всеми сторонами спорных вопросов при максимальном соблюдении равновесия», итогом явится лишь бездействие и потеря детьми по мере взросления «единства действий». Меж-
20
Об одной из дискуссий в британском обществе 1930-х - начала 1940-х гг.
ду тем, «особенно в эти тревожные времена, мы нуждаемся в единстве мыслей и действий, которое может быть достигнуто только благодаря общей вере в общее дело, духу общей решимости типа той, что возникает в военное время». Отсюда, говорил Вошбёрн, «всё сводится не к тому, скрывать от детей спорные вопросы или нет, а к тому, разрешать их индоктринировать необдуманным, не планируемым образом... или пойти на осторожное руководство в области мышления и доступа к фактам» [6, р. 250-251].
Более решительные люди отметали предложение об «осторожном руководстве». Журналистка В. Холтби призывала «пропагандировать, как только это возможно» (при этом, правда, добавляя: «...но лишь при условии, что это будет пропаганда и “за”, и “против”») [10, р. 19]. Профессор Кларк в ходе обсуждения на конференции НЭФ 1936 г. проблемы гражданского образования в школах даже процитировал ленинское высказывание, что «школа вне жизни, вне политики есть ложь, лицемерие» [13, с. 77].
Существует, говорил Ф. Кларк, «определённая совместная общественная жизнь, поддерживаемая за счёт постоянного воспитания новых поколений в её духе. Нежелание признавать это может привести к тому, что превозносимая свобода выльется в жизнь на основе имеющегося нравственного капитала, для упрочения которого делается очень мало или вообще ничего», либо «к тому, что мы в гораздо меньшей степени, чем требуется, окажемся подготовлены к встрече с вызовом нашему идеалу». Чтобы этого не произошло, нужно продумать «формы воздействия осознанного национального идеала, влияющего как через государственную организацию, так и через менее официальные агентства». Профессор не боялся произносить слово «пропаганда», так как был убеждён, что «разницу между образованием и пропагандой найти нелегко» [7, р. 64-65].
Его мнение фактически разделял известный политик лорд Аллен. Пытавшийся обосновать в своей книге «Политическое будущее Британии» «право тенденциозно отстаивать верность существующему сегодня мировому порядку», Аллен писал, что школьное обучение является периодом подготовки не только
к «самовыражению» личности, но и временем оказания на детей «нескрываемого воздействия» [10, р. 6].
В ходе британских дискуссий 1930-х гг. не раз звучало, что идейно-политическая нейтральность образования приводит к плачевным результатам. С трибуны Палаты лордов, например, можно было услышать: «...Мы проявляли столь повышенную осторожность в том, чтобы не говорить с молодёжью о политике, что сегодня она не знает, чем занимается сельский или местный совет, не имеет представления о значении терминов...» [8, vol. 126, col. 87].
Главные претензии адресовались, конечно, основному институту социализации молодёжи того времени - школе.
Школу, как это всегда бывает в кризисных ситуациях, в те годы в Британии не критиковали разве лишь ленивые. В компании критиков можно было найти даже тех, кто именно школу и учителей обвинял в воспитании молодого поколения бунтарей 1930-х гг. (Для многих стран, включая Великобританию, это десятилетие оказалось периодом подъёма не только правого, но и левого радикализма.) Председатель Национальной ассоциации директоров школ А. Рассел признавался в 1933 г.: «Я в ужасе от того, что сотни учителей-мужчин пришли к выводу о расшатанности до самого основания экономической системы, а поэтому внушают детям нации мысль о неизбежности социальной и экономической революции» [17, р. 152]. Либерал Эрнст Саймон упрекал университеты в том, что они «не выполняют своей работы по воспитанию граждан и лидеров, способных продумать для нас ясно политические вопросы, о которые грозит сегодня разбиться гражданственность» [12, р. 272].
Абсурдность многих обвинений была очевидной, чего нельзя сказать по поводу упрёков, всё чаще раздававшихся в адрес произошедшей переоценки школой такой своей функции, как передача знаний. То, что «мерило успешного образования - не объём знаний, с которым учащийся уходит из школы, а его жажда познания и способность к нему» [14, р. 28] - это стало уже своего рода аксиомой. Но к этой аксиоме в 1930-е гг. добавилось понимание того, что школа прежде всего обязана «помочь учащимся обрес-
21
С. В. Фоменко
ти точку опоры в этом озадачивающем мире» [10, р. 14].
Между тем, как с сожалением констатировал Э. Саймон, английское образование являлось в основном «профессиональным и культурным и не занималось формированием гражданственности» [12, р. 272].
Совет по реформе учебного плана суть этой проблемы сформулирует в 1944 г. чуть иначе. Совет обращал внимание на то, что общество XIX в. требовало от своих граждан «минимума образования: грамотности и чувства порядка»; обществу же ХХ в. для его эффективного функционирования нужен «максимум образованности», включающий знание, умение, созидательность, а также нравственные качества. Отсюда: школа - от начальной до высшей - «не может стремиться лишь к удовлетворению потребностей учащихся, оказывая им всемерную помощь в позитивном приспособлении к встречающимся проблемам». Требуется «удовлетворить эти потребности таким образом, чтобы в процессе приспособления усиливалась вера в демократический образ жизни...» В противном случае «сложное массовое общество ХХ в. трансформируется в тоталитарное государство» [4, р. 19, 20, 30, 37].
Появившаяся в условиях, когда был уже совершенно очевиден исход борьбы с фашизмом, работа общественного Совета по реформе учебного плана сгладила постановку некоторых проблем. В 1930-х же годах в этом не было необходимости. Тогда всюду звучало одно: «Чтобы демократия выжила, наши школы должны сознательно нацелить себя на воспитание разумных и полезных граждан» [2, p. 193]. «Демократия под угрозой», и «то, в какой степени наша молодёжь сможет подготовиться к выполнению своих обязанностей и воспользоваться своими возможностями в качестве граждан демократического государства, может изменить само будущее демократии - и не только в Великобритании» [15, р. 10], и т. д. и т. п.
В меморандуме, предложенном в 1935 г. делегатам I региональной (британской) конференции НЭФ, в частности, говорилось: «Одна из самых страшных угроз сохранению и расширению демократии заключается в том, что школы не осознали полностью своей ответственности за воспитание подрас-
тающего поколения в духе разумной осведомлённости о происходящем в мире. Как следствие, выпускники школ не отдают себе отчёта в сложности современных проблем, а поэтому склонны становиться лёгкой добычей пропагандистов и авторов партийных лозунгов». Чтобы изменить ситуацию, «школы обязаны знакомить детей с основными социальными, экономическими и политическими проблемами современности, предоставляя им возможность хотя бы в общем познать существенные черты цивилизации, в которой мы живём» [2, р. 193].
Добиться достижения данной цели предлагалось прежде всего за счёт гуманитаризации массовой школы. Не случайно конференция НЭФ 1936 г. закончилась принятием такого заявления: «Если во времена Коперника и Галилея борьбу за свободу человечества вели физические науки, а во времена Дарвина и Хаксли - биологические, то сегодня, в ХХ в., свобода переместилась к наукам социальным: экономической, социологической, политической науке - и к просвеще-нию5» [6, р. 250].
Представители гуманитарной мысли приветствовали такую постановку вопроса. Давно уже настаивавший на гуманитаризации массовой школы, профессор Оксфордского университета, одно время вице-канцлер Королевского университета Белфаста, с 1936 г. президент Эллинистического общества страны Ричард Уинн Ливингстон проводил такую мысль: ребёнок приходит в школу, чтобы «выяснить. конечную цель, на достижение которой должна быть направлена его деятельность, и изучить. средства, позволяющие ему выполнить свою миссию в мире». Как следствие, и все предметы «распадаются на две большие категории, связанные либо со средствами, либо с целью». Первых, подчёркивал Ливингстон, подавляющее большинство. К высшей же цели учащихся подводят всего 4 предмета: теология либо философия и относимые к сфере «искусства» литература, язык и история. Поэтому именно к ним «должна повернуться лицом школа». Только так можно преодолеть кризис существующей цивилизации, определяемой учёным не иначе как «цивилизация средств без целей», «пустое тело с безжизненной душой» [14, р. 111, 115, 116, 117, 118].
22
Об одной из дискуссий в британском обществе 1930-х - начала 1940-х гг.
Заметное ослабление позиций Британии в мировой экономике делало, казалось, неуязвимым позиции оппонентов этого подхода -тех, кто настаивал на пересмотре школьных программ в обратном направлении - в сторону насыщения их последними естественнонаучными и техническими данными. Но в обострившемся в 1930-х гг. споре представителей 6
двух культур последнее слово осталось, похоже, не за «людьми науки»7.
Взаимосвязь школьного обучения с промышленностью и торговлей необходима, говорилось в 1933 г. на очередной ежегодной оксфордской конференции «Новые идеалы в просвещении». Но «ещё более необходимо... чтобы дети получили прогрессивное религиозное и гуманитарное образование, позволяющее видеть жизнь стабильной и полной». Отсюда актуальная общественная задача: «предоставить каждому возможность получения основ либерального8 образования». Только так можно получить «поколение, поглощённое проблемами не революции и хаоса, а благосостояния и счастья ближнего» [17, р. 152].
В Палате лордов звучало: «Власти
должны признать существенную разницу между наставлением и простым знакомством с фактами, принятыми в нынешней системе образования, с одной стороны, и воспитанием характера, человеческой личности - с другой»; «воспитание характера молодёжи более важно, чем усвоение содержания школьных предметов» [8, vol. 128, col. 1018, 1020]. Граф Глазго предостерегал: «Одной технической эффективности недостаточно. Нация должна иметь душу», а поэтому детям «следует прививать нравственные нормы, уверенность в себе, ответственность и всё то, в итоге чего рождается хороший гражданин» [8, vol. 128, col. 1021].
Виконт Сэмьюэл, возражавший по поводу «сильной тенденции к профессионализации образования уже в стенах школы», замечал: «Человек намного шире работы», и «существует опасность, что, делая слишком большой упор на технологическую сторону образования, мы получим до некоторой степени убогую цивилизацию, в которой люди просто растрачивают жизнь, зарабатывая на своё существование и, состарившись, обнаруживают, что вовсе и не жили». Про-
фессиональное образование необходимо, людям следует помогать зарабатывать на жизнь, но «нужно проявлять осторожность и, не преувеличивая эту сторону образования, не превращать всю систему (образования) в чрезмерно утилитарную» [8, vol. 123, col. 839].
Эту же мысль президент Ассоциации комитетов образования член Палаты общин Джордж Томлинсон выразил так: подлинная ценность образования намного превосходит его экономическую ценность; то, что образование даёт для формирования «взгляда индивидуума на жизнь, более важно, нежели позиция, которую оно (образование) позволяет занять индивидууму в экономической, коммерческой либо социальной сферах» [18, p. 254].
В отчёте консультативного комитета Совета образования за 1938 г. также появилась констатация, согласно которой «ценность информации оказалась очень преувеличенной»; «школа не должна быть просто местом учёбы» [19, p. 10]. Для практиков такого рода констатации означали необходимость активизации либерального образования - усиления воспитательной функции школы на всех её уровнях.
По свидетельству американского социолога, в конце 1920-х гг. по количеству отводимого на них времени предметы в британской школе располагались в следующем порядке: английский, математика, религия, труд (либо предметы ведения домашнего хозяйства), рисование, история, география, природоведение и физика, музыка, физкультура [20, р. 155]. Благодаря тому что в ХХ в. заметно изменилось «отношение к музыке и искусству, на которые смотрели уже не как на нечто дополнительное сверх программы, а как на существенный элемент либерального образования», накануне Второй мировой войны дисциплины эстетического курса занимали в школах около 10 % учебного времени [4,
р. 19]. Но главное, повысился «интерес к истории и географии9» [20, р. 157]. Согласно констатациям 1980-х гг., история занимала «центральное место в британской образовательной системе на всех её уровнях» [21,
с. 177]. И можно предположить, что существенный сдвиг в этом направлении произошёл в предвоенное десятилетие.
23
С. В. Фоменко
Подвижки, произошедшие в развитии гражданского образования, не могли свестись лишь к изменению соотношения времени, отводимого в школе на разные учебные дисциплины. Они произошли и в содержании «предметов типа истории, литературы, географии или социальной науки, учить которым беспристрастно невозможно» [10, р. 19]. Стал переосмысливаться идеал граж-данина-демократа, а также «моральнополитический» кодекс его поведения. В основном происходила, по выражению активистов ЭЭС, «социальная контекстуализация» трёх принципов либеральной демократии, воплощённых в лозунге «свободы, равенства и братства» [3, р. 9].
Долгое время «свобода» была своего рода магическим заклинанием, с помощью которого, казалось, в кратчайший срок будут решены все проблемы. Поэтому при обсуждении того, на каких ценностях и нормах следует воспитывать молодёжь и население в целом, о ней по-прежнему говорили немало.
Содружество в пользу нового образования проводило дискуссии по проблемам «Образование и свобода», «Власть и свобода», в ходе которых звучало: «...Если свобода, её смысл и пределы являются в настоящее время основополагающей идеей, лежащей в основе наших усилий по социальноэкономическому развитию, соответствующая концепция должна стать побудительным мотивом и нашей прогрессивной работы в области образования» [10, р. 10].
В приложении к пособию ЭЭС для учителей «элементарных» школ речь шла о том, что «краеугольными камнями демократии» и «главными чувствами, лежащими в основе хорошего гражданства», являются «любовь к правде, свобода, услужение» [3, р. 2; 22, р. 136].
Участники 24-ой конференции Ассоциации (местных) комитетов образования, перечисляя в итоговом документе положения, пропаганде которых, по их мнению, школа уделяла недостаточно внимания, почти все их замкнули на слове «свобода»: «Свобода возможна только в рамках общества, основанного на принципиальном договоре; условия этого соглашения должны очерчивать пределы терпимости, более или менее широкие в зависимости от обстоятельств; услови-
ем самой свободы является признание взаимного обязательства; право является также долгом, а претензия на свободное выражение мнения налагает обязанность прийти к мнению, заслуживающему внимания; индивидуальность нельзя выразить иначе чем через выполнение обязанностей; сама свобода является разновидностью благородной кротости» [7, р. 63].
Складывается, однако, впечатление, что разговоры о необходимости формирования «свободной личности свободного общества» продолжались больше по инерции. Не выражая единодушия в вопросе о «наборе ценностей», на которых следует воспитывать граждан, многие участвовавшие в обсуждении вопроса лица свободы в качестве таковой либо вообще не упоминали, либо упоминали тогда, когда говорили о необходимости достижения «равновесия между согласованным конформизмом и свободой» и подчинения личных интересов «корпоративным».
Секретарь исполкома Союза Лиги наций, например, полагал, что качественными характеристиками «ответственного гражданина» является сознательность, чувство справедливости, понятие «честь мундира» [10, р. 14]. Педагог Т. Коуде считал, что цель гражданского образования может быть выражена в одном слове «сотрудничество» (в смысле «взаимодействия индивидуумов с самой жизнью и друг с другом»). При этом Коуде подчёркивал, что первым шагом на пути подготовки ребёнка к добровольному сотрудничеству является «пробуждение в нём ответственности» [23, р. 232].
О необходимости прививать гражданам чувство ответственности писал и лорд Аллен. Но поскольку, по его убеждению, насилие «являлось главной проблемой, стоящей перед цивилизацией на протяжении всей её истории», в первую очередь детям следует внушать должное отношение к насилию: «...Мы обязаны настаивать, что использование силы, остающейся ещё необходимой в мире, должно осуществляться только по закону, так чтобы осуществлялось быстрое и упорядоченное развитие». Каждую личность, соглашался Аллен, «следует поощрять к поиску обогащённого, улучшенного и яркого самовыражения. Но чтобы каждый мог жить среди себе подобных без ущерба и для
24
Об одной из дискуссий в британском обществе 1930-х - начала 1940-х гг.
самого себя, и для других, ему следует прививать чувство ответственности перед окружающими. Это требует ограничения силы в смысле использования насилия отдельными единицами и передачи прерогативы использования силы организованному целому». «Если сила и может вообще использоваться, - полагал Аллен, - она должна использоваться корпоративно в интересах закона, цель которого - обеспечить подходящий порядок для роста и изменения» [10, р. 5-6].
Приглушение пропаганды ценности свободы сопровождалось активизацией пропаганды ценности равенства и братства и, что не менее важно, - идеи служения на благо общества.
Парламентский секретарь Совета образования К. Линдсей писал: «Вдохновить детей жаждой служения, выпустить их из школы желающими быть полезными своей стране и человечеству - это воистину первостепенная задача, важность которой мы осознаём сегодня сильнее, чем когда-либо ещё» [3, р. XI]. Член парламента Элеонора Рэсбоум говорила: «Каждый гражданин, каким бы ни была его профессия, должен быть “социальным работником” в том смысле, что он посвящает часть своего досуга работе, помогающей понять условия жизни тех, кто беднее его, и направляет им на помощь часть своих средств» [10, р. 17].
В этом не было ничего удивительного. Уже с начала ХХ в. основатель скаутского движения решал задачу «воспитания мальчиков удачливыми мужчинами и хорошими гражданами» [24, р. 5] на основе принципов: «Сначала страна, затем сам ты - таким должен быть твой девиз», «иди на самопожертвование до конца», «защищая родину, будь готов биться до последнего» и т. д. [25, p. 219, 279].
Одним из тех, кто достаточно полно обрисовал свой идеал гражданина, был Ричард Ливингстон. Он писал: «Гражданственность выходит далеко за пределы голосования, уплаты налогов, заседания в суде и выполнения других обязанностей, которых ожидает нация. Правильно понимаемая, она включает в себя все действия человека, затрагивающие его сограждан и влияющие на жизнеспособность и благосостояние государства. Граж-
данственность почти адекватна долгу по отношению к соседу, т. е. она включает всё, что требует закон, но также и многие из тех обязанностей, о которых закон молчит, оставляя их индивидуальному сознанию» [14, р. 135].
Подчёркивая, что «гражданственность - это не информация и не интеллектуальный интерес», а поведение, которое к тому же «не пассивно... а активно», Ливингстон разъяснял: «Мы рассматриваем человека, чурающегося общественных обязанностей... как “бесполезного”: “Тот, кто спит на своём гражданском посту, так же нарушает свой долг, как и тот, кто переходит на сторону врага”». Цитируя Перикла и Э. Бёрка, учёный писал: «...Человек, который уклоняется от уплаты налогов, - плохой гражданин; но точно таким же является и тот, кто, голосуя, думает только о своих личных интересах или кто слишком безразличен либо ленив, чтобы вообще участвовать в голосовании».
«Плохими гражданами» Ливингстон называл также «предпринимателей, чьё обращение с наёмными рабочими - не только нарушение нравственного закона, но и усугубление социальных проблем страны»; «рабочих, бастующих из-за частного интереса в условиях, когда на карту поставлено само существование их страны»; спекулянтов, клиентов «чёрного рынка», тех, кто мог быть полезным в местном самоуправлении, но избегал его, и т. п. Хороший гражданин, по убеждению учёного, сродни «хорошему солдату, научившемуся чувствовать и действовать в качестве части организма... и в случае необходимости - жертвовать во имя его своими интересами и даже жизнью, выполняя долг перед государством без принуждения и по своей доброй воле» [14, р. 135-136, 150].
Такое понимание гражданства получило довольно широкое распространение. (Правда, в отличие от сэра Ричарда, многие считали неприличным упоминать в эпоху тоталитаризма о долге человека перед государством, а поэтому предпочитали говорить об его ответственности перед согражданами.)
Собственный образ идеального гражда-нина-демократа набросал Совет по реформе учебного плана: «Воспитай привычку некритического повиновения, принятия власти
25
С. В. Фоменко
и использования силы как средства решения проблем - и вырастет “фашист”. Воспитай привычку разумной дискуссии, уважения товарищей и сотрудничества с ними - и получится “демократ”» [4, р. 37].
Совет считал возможным определить демократический образ жизни как «соединение греческой любви к свободе, римского сознания долга, христианской любви и братства, средневекового уважения здравого смысла, свойственного XVII в. стремления к практицизму и науке, и не в последнюю очередь - той жажды справедливости и социального равенства, что воодушевляла реформаторов XVIII-XIX вв.».
Отсюда и необходимые отличительные черты демократа. Первой из них провозглашалось «огромное внимание и уважение к индивидуальности других людей независимо от их расы, возраста, социального положения или убеждения»: гражданин демократического общества сознаёт, что «на людей везде и всегда следует смотреть как на самоцель и никогда - как на средства достижения целей других»; демократ «испытывает негодование, видя, что других эксплуатируют или обращаются с ними произвольно, несправедливо, грубо или жестоко. Он восстаёт, когда слышит о зверствах нацистов по отношению к евреям и полякам, воспринимая их как попрание своего собственного человеческого достоинства». Испытывая «огромную неприязнь к любого рода мысли об эксплуатации других человеческих существ», подчёркивал Совет, демократ «готов поддержать политическое действие, кладущее конец таким злоупотреблениям, даже если это подвергает опасности его собственную жизнь». Подлинный гражданин-демократ «хочет, чтобы о старых заботились, молодых обучали, за слабыми присматривали. Ради этих целей он готов пожертвовать собственным комфортом».
Совет считал также необходимым подчеркнуть, что «идеальный гражданин-демократ заботится о равенстве. Он испытывает неловкость, когда замечает, что кто-то страдает от нищеты и нужды, в то время как другие владеют слишком многим и пользуются незаслуженными привилегиями. Желая изменить подобную ситуацию, он готов согласиться с фундаментальными социальны-
ми изменениями, если те необходимы для этой цели, поскольку верит, что социальные организации - всего лишь средства достижения человеческих целей, помогающие человеческим существам трудиться вместе и жить вместе полнее и богаче».
Но при этом Совет добавлял: «... Страстное стремление к равенству, воодушевляющее его (демократа), не затемняет для него преимуществ разнообразия, и он охотно принимает особенности других». И, конечно же, Совет по реформе учебного плана подчёркивал, что заботящийся об общественном благе настоящий демократ «не думает, что для обеспечения реорганизации нашей экономической жизни необходимо использовать насилие. Он глубоко верит в разумность людей и в их добрую волю; верит, что прогресс знания позволит нам - в обмен на жизнь - решить все проблемы, стоящие перед человечеством». Демократ «не желает использовать силу, чтобы заставить других делать то, что хочет он, но, одновременно, не желает, чтобы и другие навязывали ему свои идеи. Он хочет участвовать, по крайней мере отчасти, в определении своей собственной жизни и в политической деятельности своего сообщества» [4, р. 38-39].
Карл Мангейм (Манхейм) - крупный европейский мыслитель, эмигрировавший из Германии в 1933 г. и продолжавший в Англии заниматься социологией молодёжи и социологией образования1 , идеалом считал иное - «личность, передовую и воинствующую, но не фанатичную».
Демократия, «если хочет выжить», говорил Мангейм, должна превратиться из нейтральной в воинствующую. Указывая на неприемлемость «релятивистской позиции laissez-faire предыдущего века», социолог призывал защищать «процесс социальных изменений и те основные добродетели и ценности, которые являются основой мирного функционирования социального порядка -братскую любовь, взаимопомощь, порядочность, социальную справедливость, свободу, уважение к личности» [26, с. 420].
Ценности эти формально всегда признавались и ценились. Но в кризисную эпоху со стороны очень многих появилось стремление внушить массам мысль, что «с самим миром ничего плохого не произошло, во всём вино-
26
Об одной из дискуссий в британском обществе 1930-х - начала 1940-х гг.
ваты лишь мы сами, наши отношения друг с другом» [2, р. 160], а значит, надо заняться исключительно самоусовершенствованием. В одном из меморандумов Ассоциации комитетов образования можно было, например, прочесть: «Люди нашей эпохи настолько склонны искать источники добра и зла вне себя, что не будет ничего более желанного и спасительного в жизни и просвещении, нежели изменение их настроения, способное заставить людей более озаботиться своим собственным духовным и нравственным состоянием» [7, р. 63].
К. Мангейм усматривал в такого рода подходе стремление к реанимации господствовавшей в прошлом теории либерального образования и её основополагающего принципа, согласно которым «конечная и исключительная цель образования - воспитание свободной личности путём беспрепятственного развёртывания её внутренних качеств». С этим социолог не мог согласиться.
«Во все времена, - писал Мангейм, -трудно было отделять личные отношения от окружающих социальных и политических структур». Но всё же в прошлом часто можно было рассуждать так: «поскольку я хороший христианин в личной жизни и личных отношениях, я могу не беспокоиться относительно социального и политического строя, при котором живу». В наше время такой подход, однако, не годится: «... социальная организация более, чем когда-либо становится делом личной совести», ибо то, что возможно в личных отношениях, сегодня «во многом определяется организацией общественного строя».
«Нельзя быть добрым христианином в обществе, основные законы которого противоречат духу христианства, - говорил Мангейм. - Так было уже во времена Льва Толстого, сказавшего, что крепостничество противоречит христианству. Это ещё более верно сейчас, когда не осталось ни одного укромного уголка, куда бы не проникало влияние господствующих принципов данного социального строя». Как следствие, христианин должен соотносить основные принципы социальной организации с христианскими ценностями, т. е. вести борьбу за их претворение в жизнь: «Сегодня невозможно быть последовательно религиозным без ин-
теллектуального знания, без контакта с политическим действием» [26, с. 516, 523, 549].
Поэтому-то Мангейм говорил о необходимости формирования «нового, демократического персонализма». Не принимая «духа терпимости, характерного для эпохи laissez-faire», и являвшегося скорее «нейтралитетом в отношении того, что правильно и что нет...», ссылаясь на горький опыт последних десятилетий, учёный говорил: «Смысл демократической терпимости вовсе не в том, чтобы терпеть то, с чем мириться нельзя, а в том, что граждане британского содружества имеют право ненавидеть и исключать из него тех, кто злоупотребляет свободой с целью её уничтожения» [26, с. 458].
«Демократический персонализм» будет отличаться от «атомистического индивидуализма периода laissez-faire» и тем, что «восстановит истинные силы, таящиеся в групповой жизни», а это поможет «преодолеть кризис (общества), порождённый одиночеством, чрезмерной уединённостью и обособлением», мобилизовав одновременно «жизненные силы группы во имя общественного идеала». Веривший в возможность «добиться не слепого послушания, а добровольной преданности и верности идеалам», учёный писал о необходимости пробуждать в обществе «дух солидарности и сотрудничества», добиваясь в процессе образования личности «равновесия между согласованным конформизмом и свободой» [26, с. 460-461].
Интерес представляет и мангеймовский подход к проблеме способов формирования «передовой и воинствующой, но не фанатичной» личности. Учёный считал, что система образования должна осуществлять синтез двух принципов: «основные ценности и добродетели будут воспитываться у детей с помощью всех имеющихся в нашем распоряжении средств, в то время как более сложные вопросы будут оставаться открытыми, дабы избежать пагубных последствий фанатизма» [26, с. 420].
Практически каждый из тех, кто говорил в 1930-е гг. о необходимости воспитания активного гражданина, касался и проблемы идеала общественного устройства. Но как виделся данный идеал - это тема уже отдельного исследования и несколько иного плана.
27
С. В. Фоменко
В современном обществе идёт не менее острая, чем в 1930-х гг., борьба за умы, «политкорректно» камуфлируемая, как и тогда, разного рода лозунгами и вывесками. В условиях, когда из государственных документов Российской Федерации на многие годы исчезло само понятие «воспитание», когда функция школы (особенно вузов) была сведена исключительно к предоставлению «образовательных услуг» потребителю, когда после утверждения наконец-то единого школьного учебника по истории то и дело вновь разгорается дискуссия по поводу его ненужности и даже вреда - в этих условиях, на наш взгляд, знакомство с разработками британских общественных и государственных структур по вопросам политической социализации молодёжи не может не представлять интерес. То, что эти размышления были высказаны много десятилетий назад, не имеет значения, так как многие из них ничуть не потеряли своей актуальности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Так в 1899-1944 гг. называлось Министерство образования, при котором существовал консультативный комитет, не прерывавший свою деятельность на протяжении всей первой половины ХХ в.
2 Название организации переводилось также и как Лига нового воспитания.
3 Ассоциация пыталась также работать и с самой молодёжью. Так, весной 1939 г. накануне первого и единственного в истории страны молодёжного парламента ею была организована для молодёжи конференция «Демократия сегодня и завтра».
4 Размышления о демократии, конечно же, подразумевали исключительно один её тип - тип либеральной демократии, именуемый сегодня иногда «элитарной» демократией свободы -в противовес массовой демократии равенства [5, с. 157].
5 Под просвещением часто понималось освоение массами «правил игры» в обществе.
6 «Раскол культуры стал очевидной и тревожной реальностью ещё 60 лет назад», - напишет в 1959 г. Ч. Сноу, автор далеко не бесспорного понятия «две культуры» [16, с. 31, 23].
7 Гуманитарные науки считаются на Западе искусством.
8 Вскоре за разделом образования, позволяющим «видеть жизнь полной», а главное стабильной, в Британии окончательно закрепится термин «либеральное образование».
9 География, выпавшая в нашей стране из числа общественных дисциплин, в Великобритании остаётся важнейшей из них, второй по значению после истории.
10 Известный труд учёного «Диагноз нашего времени» представляет собой цикл публичных лекций, прочитанных, начиная с 1941 г., на разного рода конференциях и курсах: студентов и преподавателей Оксфордского университета, сторонников «нового образования», молодёжных лидеров и др.
ЛИТЕРАТУРА
1. Пленков О. Ю. Мифы нации против мифов демократии: немецкая политическая традиция и нацизм. - СПб., 1997.
2. The new era in home and school (New Era). -
1934. - September-October.
3. Education for citizenship in elementary schools. Issued by the Association for Education in citizenship. - L. : Oxford University Press., 1939.
4. The content of education. Proposals for the reform of the school curriculum being the interim report of the Council for curriculum reform. -University of London Press., 1944.
5. Панарин А. С. Политология : учебник. - 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1999.
6. The new era in home and school (New Era). -1936. - September-October.
7. Ibid. - March.
8. The Parliamentary Debates. House of Lords.
9. The Contemporary Review. - 1936. - May.
10. The new era in home and school (New Era). -
1935. - January.
11. Ibid. - 1933. - May.
12. The Times Educational Supplement. - 1934. -11.08.
13. Ленин В. И. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению // Ленин В. И. Полн. собр. соч. - Т. 37. - С. 77-79.
14. Livingston R. On education. - Cambridge ; N.Y., 1945.
15. The New Statesman and Nation (New Statesman). - 1939. - 7.01.
16. Сноу Ч. П. Две культуры и научная революция // Сноу Ч. П. Две культуры. - М., 1973. -С. 17-61.
17. The Times Educational Supplement. - 1933. -22.04.
18. The New Statesman and Nation (New Statesman). - 1939. - 24.06.
19. Ibid. - 7.01.
20. Gaus J. M. Great Britain. A Study of Civic Loyalty. - Chicago, 1929.
21. Дьюкс П. История в современном мире // Вопросы истории. - 1989. - № 9.
22. The new era in home and school (New Era). -1939. - May.
23. Ibid. - 1935. - September-October.
24. The Scoutmasters Training Course. Lectures by Robert Baden-Powell (Chief Scout) et el. - L., 1911.
25. Baden-Powell R. Scouting and Youth Movements. - N. Y., 1931.
26. Манхейм К. Идеология и утопия // Манхейм К. Диагноз нашего времени : пер. с нем. и англ. - М., 1994. - С. 7-277.
28
