CC BY
286
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: «Детство-Пресс», 2007. - 472 с.
4. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. - Тверь: Тверской государственный университет, 2002. - 194 с.
5. Золотова Г.А. Синтаксический словарь. Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. - М.: «Наука», 1988. -440 с.
6. Ионова Н.В. Семантические функции падежных форм и предложно-падеж-ных конструкций имени существительного в речи детей дошкольного возраста. -Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. Череповец, 2007. - 24 с.
7. Князев Ю.П. Грамматическая семантика. Русский язык в типологической перспективе. - М.: «Языки славянских культур», 2007. - 704 с.
8. Плунгян В.А. Общая морфология. -М.: «УРСС», 2003. - 384 с.
9. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. - М.: «ПЕР СЭ, Логос», 2004. - 320 с.
10. Русакова М.В., Сай С.С. Видовая пара русского глагола в индивидуальном лексиконе и речевой деятельности // Грамматическая и лексическая семантика. Памяти Льва Львовича Буланина. - СПб.: Издательство СПбГУ, 2003. - С. 116-128.
11. Уфимцева Н.В. Психолингвистические характеристики функционирования категории падежа существительного в русском языке // Психолингвистические проблемы грамматики. - М.: Институт языкознания РАН, 1979. - С. 5-65.
12. Brown R. Development of the first language in the human species // American Psychologist, 1973/28/97. - 320 c.
13. McLaughlin B. Second Language Acquisition in Childhood, vol.1 - Preschool Children. 2nd ed. - Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. 1984. - P. 61.
14. Slobin D. Introduction. Why Study Acquisition Crosslinguistically // Jill G. de Villiers, Peter A. de Villiers. The acquisition of English Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1986. - P. 139.
УДК 81'276.3 - 053.4
Г.Р. Доброва
О ВАРИАТИВНОСТИ РЕЧЕВОГО ОНТОГЕНЕЗА: РЕФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ И ЭКСПРЕССИВНАЯ СТРАТЕГИИ ОСВОЕНИЯ ЯЗЫКА1
Референциалъные дети, экспрессивные дети, речевой онтогенез, стратегии освоения языка, вариативностъ речевого развития, морфологические сверхгенерализации, денотат, сигнификат, имитация, генерализация, фонологическое постоянство, субституция согласных, упрощение кластеров, слоговая элизия, референция.
Статья посвящена обсуждению различий между так называемыми референциальными и экспрессивными детьми. Вслед за американскими исследователями (К.Нельсон, Э.Бейтс с соавторами и др.), автор рассматривает вопрос о том, насколько различными могут быть стратегии усвоения языка детьми. Используется материал как лонгитюдных наблюдений за спонтанной речью русских детей в возрасте от 1.8 до 3.5, так и серии экспериментов со 192 детьми того же возраста. Различия в языковой компетенции референциальных и экспрессивных детей рассматриваются на разных языковых уровнях - на уровне лексической семантики, морфологии, фонологии и др. Обсуждается также вопрос о том, как влияет родной язык ребенка - английский или русский - на конкретные особенности усвоения языка референциальными и экспрессивными детьми.
1 Работа осуществлялась в рамках программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (проект №2.1.3/1957).
К постановке проблемы
Вопрос о вариативности речевого развития детей привлекает к себе в последние годы все больше внимания. Не останавливаясь на отдельный работах, посвященных данной проблеме, укажем в качестве примера на сборник, специально посвященный проблеме вариативности речевого онтогенеза [Проблемы социо- и психолингвистики..., 2004]. Между тем, рассматривая вопрос о вариативности речевого развития детей, авторы (в том числе и автор данной работы) чаще всего фокусируют внимание на причинах указанной вариативности, находящихся вне пределов собственно речевого онтогенеза, - на общих причинах нейролингвистического [Ахутина, 1998] и нейропсихологического [Овчинникова, 2004] характера, на причинах, обусловленных особенностями зрительного восприятия [Зырянова, 2007], на гендерных причинах [Бондаренко, 2007], на причинах, восходящих к различиям в социокультурном статусе семей, в которых растут дети [Доброва, 2007] и др.
В данной же статье мы хотели бы сосредоточить внимание не столько на причинах, приводящих к вариативности речевого онтогенеза, сколько на самих этих речевых различиях - на тех, которые в последние годы все чаще стали обозначать как различия между референциальными и экспрессивными детьми (далее Р и Э).
Термины «Р»/«Э» применительно к детям, к так называемым «речевым стилям детей» и, соответственно, к различным стратегиям освоения языка восходят к достаточно внушительному ряду американских исследований, начавшихся еще в 70-е годы прошлого века [Nelson, 1973 и др.] и продолжающихся до сегодняшнего дня. Несправедливо было бы сказать, что в отечественной науке этому вопросу совсем не уделялось внимания.
Такие отечественные исследователи, как Т.И. Зубкова [Зубкова, 1973], М.Б. Елисеева [Елисеева, 2008], И.Г. Овчинникова [Овчинникова, 2005], С.Н. Цейтлин [Цейтлин, 2000] и др., пользуясь либо указанной парой терминов Р/Э, либо иными
терминами (аналитическая речь - в противоположность гештальт-речи и др.), говорили о тех различиях в речи детей, которым посвящено данное исследование. Неоднократно приходилось писать о Р и Э детях и автору данной работы (см., например, [Доброва, 2000, 2003 и др.]). Между тем в этих исследованиях либо дается лишь обзор западных работ, либо приводятся отдельные наблюдения над речью нескольких детей, либо вопрос о Р/Э детях рассматривается лишь в аспекте какой-то одной научной проблемы, которой (в целом) данное исследование посвящено (яркий пример последнего типа см. [Петрова 2009]).
Поэтому позволим себе констатировать, что публикаций, специально посвященных самостоятельным исследованиям Р/Э детей, среди отечественных работ не имеется. Поскольку же в зарубежной науке таких работ много, мы опирались в основном на эти исследования, причем в первую очередь - на книгу Э. Бейтс с соавторами [Bates et al., 1988], т.к. именно в этой работе, как представляется, предложен наиболее полный обзор исследований по проблеме.
Наше собственное исследование различий речевых стратегий детей проводилось на протяжении почти 15-ти лет - с 1995 г., между тем его результаты если и публиковались нами ранее, то лишь фрагментарно. В данном же случае мы будем опираться на всю совокупность собранных за эти годы данных о Р и Э детях: и на экспериментальный материал, и на данные лонгитюдных наблюдений над спонтанной речью детей - как собранные самим автором, так и взятые для анализа из коллективного Фонда данных кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Экспериментальный материал мы собирали в различные годы совместно со студентами и магистрантами, выполнявшими исследовательские работы под руководством автора1 . Таким образом, в
Приносим благодарность всем молодым исследователям, в разные годы собиравшим материал, используемый ниже: Е.И. Важениной, И.Е. Евсеевой, Э.Д. Зинатулиной, О.В. Кулик,
данном исследовании мы опираемся на данные экспериментов, проводившихся в детских садах №№ 3, 4, 14, 30, 32, 33, 41, 43, 44, 52, 62, 89, 92, 116 и 236 Санкт-Петербурга и № 36 г. Печора и охвативших следующие группы детей: 38 детей 2.8-3.5; 19 детей 1.8-3.0; 54 ребенка 3.4-4.72; 17 детей 1.10-2.6; 78 детей 1.11-3.43; 68 детей 1.11-3.04; 24 ребенка 2.10-3.5. В некоторых случаях эксперимент от начала до конца проводился со всеми детьми - не только с Р и Э, но и с «промежуточными» (которые скорее обладали чертами как Р, так и Э стиля, чем одного из них); в других же исследованиях изначально производился отбор, и в дальнейшем эксперименте участвовали лишь явные Р или Э дети. В любом случае, как минимум, речь в данной статье идет об обследовании 192 детей -тех, с кем экспериментальное исследование проводилось в полном объеме.
Столь же неоднозначен вопрос о возрасте информантов. В зарубежной литературе, посвященной Р и Э детям, обычно говорят о детях до 3-х лет. Между тем, как видно из приведенных выше данных, мы брали детей до 3.5: на Западе, говоря, например, о 3-летних детях, обычно имеют в виду детей, чей возраст не более, чем на полгода, отличается от называемого, т.е. к 3-летним относят детей от 2.6 до 3.5. Поскольку мы сравниваем наши данные с зарубежными, мы, естественно, пользуемся той же градацией. Лишь в одном случае мы брали детей более старшего возраста (3.4-4.7), когда это было обусловлено тематикой работы - в исследовании, посвященном возможности учета речевых стратегий детей (Р или Э - в освоении родного русского языка) при дальнейшем обучении их иностранному языку. При этом отметим, что, с нашей
О.С. Мартыненко, Ю.В. Меньшовой,
А.В. Смирновой и В.С. Трофимовой.
2 Из них в основной части эксперимента приняли участие лишь имеющие отчетливо выраженные черты Р или Э стиля - 22 ребенка.
3 В основной части эксперимента из них участвовали лишь 36 явно выраженных Р и Э детей.
4 В основной части эксперимента - 36 детей по 18 Р
и Э.
точки зрения, не во всех случаях столь существенным является «паспортный возраст» ребенка: в современных исследованиях все чаще применяют понятие так называемого лингвистического возраста ребенка (т.е. на какой стадии речевого онтогенеза - на разных языковых уровнях: фонетическом, грамматическом и др. - он находится), который может совпадать с «паспортным возрастом», а может и не совпадать.
Поскольку логика нашего собственного исследования была такова, что мы разрабатывали и проводили собственные эксперименты, чтобы либо подтвердить, либо опровергнуть выводы, полученные зарубежными исследователями, а затем дать полученным совпадениям и/или отличиям возможные объяснения, - мы построим и данную статью в соответствии с этой же логикой, приводя некие тезисы зарубежных исследователей.
К определению терминов
референциальные и экспрессивные дети
Начнем с терминов «Р дети» и «Э дети». Первый термин восходит к английскому глаголу to refer - очевидно, из-за склонности этих детей постоянно соотносить предмет и его «имя», т.е. устанавливать область референции имени. Данный термин оказался удачным для нашей действительности, поскольку никаких ассоциаций у носителей русского языка не вызывает. Хуже обстоит дело с термином «Э». Он был использован из-за склонности этих детей постоянно выражать свои пожелания и даже требования5. Этот термин для русского национального сознания оказался неудачным, поскольку регулярно вызывает ассоциацию с «эмоционально-
экспрессивный»: если матери говорят, например, что у нее ребенок Э, это нередко вызывает возражения, касающиеся отсутствия у него, с точки зрения матери, чрезмерной эмоциональности, возбудимости и т.п. К сожалению, в 1995 г., впервые выступая перед достаточно большой аудиторией специалистов в
То express - выражать; у этого глагола, кстати, есть и значение 'выжимать'.
области изучения детской речи с обзорным докладом о западных исследованиях, посвященных Р и Э детям (эти исследования в те годы мало кому в нашей стране было известны), и предложив «рабочую» версию перевода книги Э.Бейтс, мы воспользовались русифицированным вариантом английского термина «expressive» и тем самым способствовали его распространению в нашей стране: следовало, наверное, выбрать какой-то иной термин, не вызывающий в русскоязычной среде нежелательных ассоциаций.
Представляется весьма существенным, что у нас, так же, как и у зарубежных исследователей, получилось, что «по краям» находится меньше детей, чем «по середине», т.е. в совокупности явно выраженных Р и Э детей оказалось несколько меньше, чем «промежуточных»; при этом доля явных Р и явных Э детей в каждом исследовании оказалась примерно одинаковой. Например, из 78-и обследованных детей 36 оказались Р или Э (по 18), 42 - «промежуточными»; из 24 детей 5 оказались Р, 7 - Э, 12 -«промежуточными»; из 19 детей 6 оказались Р, 6 - Э, 7 - «промежуточными» и т.д. Заметим, что, когда мы говорим о явно выраженных Р или явно выраженных Э детях, мы вовсе не имеем в виду, что у этих детей имеют место исключительно черты Р (или Э) детей: определять ребенка как отчетливо придерживающегося определенной стратегии освоения языка позволяет, как представляется, лишь совокупность большинства наиболее значимых показателей. При этом говорить можно лишь о континууме, а отдельные дети лишь (в большей или меньшей степени) приближаются к тому или другому «краю».
Несколько слов - о процедуре отнесения ребенка к той или иной группе (Р, Э, «промежуточные»). Во всех случаях для отнесения ребенка к группе его речь проверялась на других языковых уровнях, чем тот, который в дальнейшем подвергался исследованию. Например, если объектом интереса были различия у
Р/Э детей в области лексической семантики, то отнесенность детей к Р/Э проверялась на особенностях их речи в области фонетики и грамматики.
Обсуждение стилевых различий между референциальными и
экспрессивными детьми
Перейдем к конкретным различиям. Разговор о различиях у Р/Э детей в усвоении лексической семантики обычно начинают с вопроса о наличии/отсутствии так называемых замороженных фраз в речи ребенка на стадии, когда в целом его речь является еще однословной. В зарубежной литературе этому критерию придается достаточно большое значение: в речи детей Э уже на стадии первых 50-ти слов выявляются «замороженные фразы» типа Stop it, I love you и т.п. По нашим же данным, для русскоязычных детей этот различительный признак характерным не является: подобных «замороженных фраз» на стадии голофраз мы не обнаружили не только у Р, но и у Э детей (разве что, может быть, кроме Чай пить/ Пить чай и Кто там?. Этому несложно предложить объяснения, которые связаны со спецификой осваиваемого ребенком языка.
Если для русского языка характерно большое количество как слово-, так и формообразовательных аффиксов, приводящих к «длинным» словам, то в английском языке, где те же задачи решаются в основном за счет порядка слов, слова более «короткие». Поэтому, если мы даже просто сопоставим количество слогов в некоем английском высказывании и его русском переводе, то чаще всего обнаружим разницу. Например, вышеназванное английское типичное для ранних этапов речевого онтогенеза Stop it содержит 2 слога, а перевод его на русский Останови это - 6 слогов; английское I love you - 3 слога, а русское Я люблю тебя - 5 слогов. Совершенно очевидно, что находящийся на этапе первых 50-ти слов ребенок способен произнести целостное высказывание из двух (в крайнем случае -из трех) слогов, но высказывание из 5-6 слогов - не способен. В русском языке очень немного высказываний, которые, с
одной стороны, были бы актуальны для маленького, только начинающего говорить, ребенка, а с другой стороны, были бы доступны для его активной речи - хотя бы по длине. Кроме того, длина высказывания (звукокомплекса) определяет и
возможность его произнесения «в одно слово», с одним словесным ударением. Английские Stop it и I love you легко представить себе произнесенными «в одно слово». Кстати, и зафиксированные на этой ранней стадии речевого онтогенеза русские *Питъчай / *Чайпитъ и *Ктотам? тоже произносятся детьми в одно слово, чаще всего - с одним словесным ударением.
Считаем это, во-первых, весьма неслучайным, а во-вторых, -принципиально важным. Если
рассматривать данные высказывания не с нашей, «взрослой», точки зрения, а в рамках существующей на данный момент языковой системы ребенка (о «вертикальном» и «горизонтальном» подходе к детской речи см. [Цейтлин, 2000]), то несложно прийти к следующему выводу. Так ли важно, сколько в высказывании слов с нашей, соответствующей узусу, точки отсчета? В языковой системе ребенка, полагаем, это в такой же степени - однословные высказывания, как и собственно однословные. Семантика составляющих эти высказывания слов для ребенка еще не расчленяется, произносятся они так же, как и обычное слово.
Поэтому, даже с теоретической точки зрения, мы не очень понимаем, почему у зарубежных коллег оказалась
существенная разница в наличии/отсутствии «замороженных фраз» у Э/Р детей на стадии однословных высказываний: почему у английских детей их больше, чем у русских, - понятно, но почему на этой стадии у англоговорящих Э их больше, чем у англоговорящих Р, - нам непонятно. К сожалению, в имеющихся в нашем распоряжении зарубежных исследованиях лишь констатируется это различие у Э и Р детей, но ни конкретных цифр, ни объяснений мы не обнаружили.
Вместе с тем, некоторое различие в использовании «замороженных выражений» Р и Э детьми мы также обнаружили, только касалось оно более старшего возраста. В один из экспериментов (дети 1.11 - 3.4, по своему «лингвистическому возрасту» все находились на стадии многословных высказываний) мы включали задание, требовавшее от детей определить профессию изображенного на рисунке человека (проверялось богатство лексикона и склонность/несклонность к словообразовательным инновациям в случае, если подходящего слова в лексиконе ребенка не было). В числе картинок была одна, изображавшая врача (доктора). Р дети (все) именно так и ответили: например: Это доктор (Даша Р., 2.7), Врач (Юля М., 2.4). Между тем некоторые дети, определенные (по другим параметрам) как Э, дали неожиданный для нас на тот момент ответ: * Доктор Айболит (Катя В., 2.4, Настя К. 2.8). Неожиданным этот ответ был потому, что на картинке было четко видно, что доктор лечит вовсе не зверей, а людей. Полагаем, что такие ответы экспрессивных детей
демонстрируют их склонность к «готовым формулам»: скорее всего, они не вдумываются в то, чем отличается доктор Айболит от просто доктора, они привыкают к целостным, как бы «заученным» формулам» (поэтому мы и считаем целесообразным писать их в одно слово). К сожалению, эксперимент в этот момент уже подходил к концу, и мы не имели возможности включить в него дополнительное задание, но за рамками эксперимента опросили часть
участвовавших в эксперименте детей и предложили им картинки типа изображения петуха с гребнем явно выраженного красного цвета. Те же Э дети, которые назвали врача доктором Айболитом, нисколько не смущаясь цветом гребня у петуха, сказали, что это -* Петушок-золотой-гребешок. Любопытно, что при проверке цветоразличения эти дети красный цвет называли верно и отличали его от «желтенького» (золотого). У Р же детей аналогичных примеров склонности к
«готовым формулам» зафиксировано не было.
Эти примеры представляют, как кажется, определенный интерес, поскольку свидетельствуют о склонности детей Э (в отличие от Р) к «замороженным фразам» -только не на стадии однословных высказываний, а на стадии, когда в принципе единую номинацию расчленить на отдельные лексемы они уже способны.
Стилевые различия в доле существительных
Одним из важнейших критериев для отнесения ребенка к Р/Э западные исследователи считают большую/небольшую долю существительных, или, в других терминах, большую/небольшую долю наименований обычных объектов в первых 50-ти словах - вторая формулировка представляется более точной в том отношении, что говорить о «частеречной принадлежности» на столь ранней стадии речевого онтогенеза, как мы полагаем, нецелесообразно.
Вместе с тем и вторая из формулировок представляется нам несколько неточной. Если кажется относительно понятным, что такое большая доля наименований обычных объектов (далее для краткости -Существительных), то не совсем понятно, что же такое - небольшая? Слова «большой»/«небольшой», обладающие релятивной семантикой, обычно понятны при сравнении, соотнесении с чем-либо: большой/небольшой по отношению к чему-то. Если это «к чему-то» специально не оговаривается, то «по умолчанию» в контексте, подобном вышеприведенному, возможны две трактовки. Первая предполагает указание на то, что у детей Р Существительных в раннем словаре больше, чем у детей Э. В таком случае, никаких возражений нет и быть не может. Вместе с тем, если о детях Р говорится, что у них большая доля Существительных, а у Э - небольшая (не меньшая, а небольшая), то скорее возникает вторая версия - что у Э детей доля Существительных невелика в их же собственном словаре. С такой постановкой вопроса согласиться не можем. Нам практически не встретилось
детей, у которых бы на данной стадии речевого развития доля Существительных была невелика. Иными словами, во всяком случае - по нашим данным, у всех детей, и у Р и у Э, доля Существительных достаточно велика: практически у всех детей она либо более 50% словаря (у Р детей), либо не менее (а чаще всего - и более) трети (у Э детей). В качестве примера приведем такие данные. Из 5 Р, 7 Э и 12 «промежуточных» детей средний процент Существительных в зафиксированной спонтанной речи ребенка составил: 65% - у Р, 45% - у «промежуточных», 31% - у Э. При этом столь существенный разрыв может быть объяснен не только собственно долей Существительных, но и теми «довесками», которые присутствуют в речи Э и почти отсутствуют в речи Р детей на данном (очень раннем) этапе речевого онтогенеза: в речи детей Э, наряду со словами, частеречная принадлежность которых в той или иной мере может быть атрибутирована, встречаются всяческие неатрибутируемые и/или семантически не наполненные звукокомплексы (о них см. ниже). Поэтому не менее интересно сравнить относительную долю Сущест-вительных и слов, обозначающих действия (для краткости - *глаголов) в речи Р и Э детей, т.е. сравнить два относительно четко атрибутируемых класса слов. Так, в исследовании, в котором участвовало по 6 детей, определенных (по другим параметрам) как Р и Э, под-считывались только Существительные и *глаголы и оказалось, что у Р детей в спонтанной речи - 72,1% процента Существительных - против 27,9% *глаголов, а у Э - 40,6% Сущест-вительных - против 59,4% *глаголов. Обратим внимание, что при таком подсчете «разрыв» в доле Существительных у Р и Э детей оказался меньшим. Таким образом, очевидно, что и у Э детей доля Существительных -отнюдь не «небольшая»: она отчетливо меньше лишь при сравнении ее с соответствующей долей у детей Р.
При этом результаты всецело подтверждают, что Р дети - большие «любители» существительных. Так, более явная
склонность Р детей уже более старшего возраста к существительным в некоторых случаях проверялась нами не только в спонтанной речи, но и в склонности/несклонности давать ответ в виде существительного на любые вопросы. Так, Р (по другим параметрам) 4-летняя Юля Л., отвечая на вопросы, требовавшие ответа в виде существительного, дала правильные ответы на все вопросы. Отвечая же на вопросы, требовавшие ответа в виде глагола, отвечала глаголом лишь в 12,5% случаев, в остальных же случаях дала ответ, не содержавший глагола, но содержавший существительные (типа: Что делает кошка? — У кисы мисочка, в мисочке молочко). Сравним это с данными уже другого эксперимента (с 36-ю детьми 1.113.0). Э Карина на вопросы, требовавшие ответов в виде существительных, отвечала глаголами: Кто это у нас нарисован?
Плывёт. — Смотри, кто под деревом с большими ушками? — Сидит под деревом. Р Миша Г. в этом же эксперименте демонстрировал очевидное пристрастие к ответам в виде существительных: Миша, что ты делаешь? - Во! Большой дом.
«Пристрастие» Р детей к существительным проявляется и в том, что на ранних стадиях речевого онтогенеза они используют в целях референции к себе и другим существительные, в то время как Э дети -местоимения. У русских детей это особенно ярко проявляется в использовании формы самореференции в дательном падеже (Дай Васе — Дай мне). Поскольку об этом нам неоднократно приходилось писать подробно, сошлемся на [Доброва, 2000, 2003 и др.].
Стилевые различия в использовании прилагательных
Не можем согласиться с формулировкой, согласно которой в речи детей Р часто используются *прилагательные (употребляем и этот термин для краткости; применительно к данному этапу речевого онтогенеза, с нашей точки зрения, уместнее говорить о словах, обозначающих признаки), а в речи Э - редко. Существенно более правильной представляется нам другая, также встретившаяся в книге
Э. Бейтс с соавторами, формулировка: в речи Р детей наблюдается более частое использование прилагательных, чем в речи детей Э. С первой формулировкой согласиться сложно: и в речи Р, и в речи Э детей *прилагательные используются редко: речь идет о детях (условно) до трех лет, а в этом возрасте *прилагательные в речи обычно вообще не частотны. Если же говорить о более частом использовании прилагательных Р детьми по сравнению с Э, то формально с этим согласиться можно, но если учесть, что и у Р детей этого возраста в спонтанной речи процент *прила-гательных от общего количества произнесенных слов обычно не превышает 5,5% (а у Э - он и того ниже), то разговор о более/менее частом использовании *прила-гательных детьми данного возраста представляется не слишком продуктивным.
Стилевые различия в имитации
Безусловный интерес заслуживает высказанное еще в изначальном Нельсоновском исследовании предположение о том, что Э дети более, чем Р, склонны к имитации. Вместе с тем существует ряд американских исследований (их обзор см. в [Bates et al., 1988]), в которых получились противоположные результаты - что Р дети более склонны к имитации. Эти исследования касались детей 22 месяцев; результаты же исследований, проводившихся с детьми 27 месяцев, дали более ожидаемый результат: была выявлена более очевидная склонность к имитации у детей Э, что позволило исследователям сделать вывод о том, что склонность к имитации (почему-то) меняется за 5 месяцев.
Более продуктивным представлялось нам другое предположение зарубежных исследователей - указание на то, что существует имитация с пониманием и без него. Это предположение мы пытались проверить и перепроверить в нескольких исследованиях. Детям предлагалась игра с Попугайчиком, в которой в игровой форме ребенка (в роли Попугайчика) побуждали произнести вслед за экспериментатором ряд слов, среди которых были как знакомые детям, так и предположительно
незнакомые, дававшиеся «вразбивку». Так, в эксперименте, в котором участвовало по 19 Р и Э детей, детям было предложено для имитации 10 слов. Общие результаты, казалось бы, недвусмысленно говорят о большей склонности к имитации Э детей: на 190 слов (10 слов от 19 детей) от Р детей было получено лишь 108 реакций (57%), а на те же 190 слов от экспрессивных было получено 167 реакций (88%). Тем не менее, при подсчете с учетом того, являются ли слова знакомыми детям, результат оказался совсем иным: оказалось, что из всех реакций Р детей 95% приходится на знакомые слова и лишь 5% - на незнакомые, в то время как Э дети в равной мере были склонны имитировать и знакомые, и незнакомые слова. Таким образом, первичный полученный результат был следующим: в принципе, более склонны к имитации дети Э, однако эта тенденция не распространяется на знакомые слова: если Р ребенок слово знает, он, скорее всего, его повторит, в то время как для Э - безразлично, знакомо ли ему слово.
Разумеется, эти первоначальные результаты нуждались в дальнейшей перепроверке и уточнении. Так, в исследовании, в котором принимали участие по 18 Р и Э детей, результаты получились близкими к вышеуказанным. Из 20-ти предложенных слов, как знакомых, так и предположительно не знакомых детям (в числе которых 4 было вымышленных), Р сымитировали лишь 51,9 %, тогда как Э - 96,4 %, т.е. практически почти все Э дети повторили почти все слова. Р же дети из незнакомых слов соглашались повторить лишь 3-4, а то и одно слово. Интересно, что из всех Р детей практически никто (!) не согласился повторить несуществующие слова: лишь один Р ребенок повторил одно несуществующее слово (и то с зафиксированной экспериментатором неуверенностью в голосе). При этом выявилось, что при прочих равных условиях Р дети более склонны повторять существительные, в то время как Э дети при имитации «равнодушны» к
частеречной принадлежности предлагаемого для имитации слова.
Таким образом, получилось, что в принципе более склонны к имитации Э дети, однако они имитируют «без отбора»: готовы к имитации «без понимания» и, по-видимому, повторяя, не вдумываются в значение имитируемого языкового знака. Заранее предположим, что в этом (как ни странно звучит) - «сильная сторона» Э детей: при ослабленности у них некоторых других возможностей постижения языка (об этом см. ниже), именно за счет имитационных способностей они в целом нормально и относительно своевременно осваивают язык и речь.
Стилевые различия в использовании звукокомплексов
Среди лексико-семантических особенностей Э детей зарубежные исследователи отмечают такую важную черту, как возможность присутствия в их речи «слов-пустышек» - семантически не наполненных звукокомплексов. Тот, кто не встречался с явно выраженными Э детьми, может воспринять это утверждение с известной долей скепсиса, полагая, что эти звукокомплексы просто не удалось расшифровать. Однако (подтверждаем), действительно, есть дети, для которых, по-видимому, очень важно, чтобы их высказывание внешне, по форме, было похоже на «взрослое», и они удлиняют его, добавляя в его состав семантически пустые звукокомплексы.
Стилевые различия: денотативный / сигнификативный компонент значения
Еще одно важное различие Р и Э детей заключается, как говорят западные исследователи, в контекстуально гибком -в противоположность контекстуально ограниченному - использованию имен: если ребенок готов применить слово «собачка» лишь к своей собачке либо к одной картинке с изображением собачки и ни к какому другому - это контекстуально ограниченное использование имен; если же готов применить ко всем собачкам -контекстуально гибкое. Из примера видно, что имеется в виду хорошо изученное в отечественной науке о речи детей явление,
которое в привычнои нам терминологии должно быть охарактеризовано как склонность к пониманию только денотативного компонента значения слова в противоположность пониманию и сигнификативного компонента значения. Представляется, что правильнее в данном случае говорить не о различных склонностях, поскольку все дети проходят эти этапы, сначала осознавая только денотативныи компонент и потому «привязывая» «ярлык» только к единственному референту и лишь затем, за счет генерализации, формируя в своем сознании сигнификат. Как нам кажется, вопрос имеет смысл ставить следующим образом: когда происходит эта генерализация, длительныи ли это процесс, много ли усилии требуется от ребенка, чтобы, произведя генерализацию, осознать сигнификативный компонент значения. У некоторых детеи этот процесс затягивается: так, одна из наших студенток наблюдала за тем, как в речи ее ребенка постепенно формировался сигнификат, и у нее получилось, что от момента появления «слова» лишь в привязке к конкретному денотату и до формирования относительно близкого к узуальному сигнификату проходило в среднем около 2-х месяцев. С другоИ стороны, в речи Лизы Е. сигнификат, как мы полагаем, формировался очень легко и быстро, на совсем раннеи стадии речевого онтогенеза (очевидно - еще на так называемои доречевои стадии, когда активнои речи еще не было, но, естественно, уже была пассивная) (см. об этом [Доброва, 2003]). Этот вывод подтверждается общими «генерализаторскими» способностями Лизы. Итак, полагаем, что Э, не склонные к генерализации, дети дольше пребывают на стадии понимания только денотативного компонента значения, в то время как Р, склонные к генерализации, дети быстрее и проще проходят этот этап, осознают сигнификативныи компонент и склонны скорее к лексико-семантическим сверхгенерализациям (подробнее написать об этом здесь не имеем возможности).
Стилевые различия: рано / поздно заговорившие дети
Наконец, отметим, что Р дети относятся обычно к рано заговорившим, а Э - к поздно заговорившим (см. об этом, например [Елисеева, 2006]). У нас также имеются наблюдения, это подтверждающие [Доброва, 2003], но поскольку это не проверялось на статистически значимой выборке, а лишь фиксировалась связь между референциальностью/экспресс-сивностью и отнесением ребенка к рано/поздно-говорящим на материале спонтанной речи отдельных детей, - считать это доказанным не можем.
Стилевые различия в грамматике: морфология
О различиях в области грамматики и особенно в области морфологии западные исследователи пишут немного, и это вполне объяснимо, если учитывать специфику английской морфологии. Из общих же выводов зарубежных авторов об усвоении Р и Э детьми грамматики выделим следующий, представляющийся очень важным: Р дети более последовательны в применении грамматических правил - в первую очередь, у англоговорящих детей это проявляется в строгости использования порядка слов, а также в склонности к морфологическим сверхгенерализациям.
Естественно, что проверить склонность/несклонность к строгому соблюдению правил расположения слов в высказывании на материале речи исследуемых нами детей мы не могли, поскольку русский язык, в отличие от английского, вообще не является языком с жестким порядком слов. Вместе с тем русский язык, в отличие от английского, дает значительно более богатый материал в области усвоения детьми морфологии. Этот материал действительно подтверждает, что Р дети более склонны к морфологическим сверхгенерализациям, чем Э.
Склонность к морфологическим сверхгенерализациям проверялась нами на материале слово- и формообразовательных инноваций. Разумеется, не всякая слово-
или формообразовательная инновация свидетельствует о склонности к морфологическим сверхгенерализациям, поскольку отдельные инновации могут вовсе не быть следствием обобщения, перенесенного на более широкий круг явлений, чем это принято в узусе. Так, если ребенок при выполнении задания, требовавшего образовать название детеныша лошади, говорит *лошадочка (Э Ксюша В.)6, то вряд ли эта словообразовательная инновация свидетельствует о наличии морфологической сверхгенерализации, поскольку для маркирования так называемой
невзрослости используется не суффикс невзрослости -онок-/-ёнок-, а диминутивный суффикс -очк-, предназначенный скорее для маркирования «ласкатель-ности». Ср. данную словообразовательную инновацию с созданной другим ребенком (Р Темой) - *лошаденок, где верно избранный суффикс невзрослости свидетельствует о наличии сверхгенерализации, о правильном применении словообразовательной модели - правильном в смысле соотнесения с языковой системой, но, естественно, не с языковой нормой, ребенку еще не известной, согласно которой в данном случае требовалось вообще обратиться к другому корню - жеребенок. Так же, полагаем, можно считать формо-образовательной инновацией упо-требление так называемой падежной первоформы (формы, внешне совпадающей с именительным падежом, но полифункциональной, - «псевдоименительный» падеж) типа *Нет яблоки (Э Тимофей), но нельзя считать это следствием морфологической сверхгенерализации. Ср. это, например, с *Нет грушов (Р Полина), где налицо распространение закономерности образования частотной падежной флексии мн. ч. род. пад. на случай, в узусе под эту закономерность не попадающий (из-за шипящего в конце основы).
Таким образом, мы считаем, что не все слово- и формообразовательные инновации
6 Здесь и далее в этом абзаце примеры из эксперимента с 35 детьми 2.8-3.5.
являются следствием морфологических сверхгенерализаций, однако полагаем, что большинство. Поэтому считаем существенными следующие результаты одного из экспериментов (19 детей 1.8-2.6): из всех слово- и формообразовательных инноваций, созданных детьми в ходе эксперимента, 65,6% приходится на Р, 24% - на «промежуточных» и лишь 10,4% - на Э детей. Иными словами, Р дети почти в 6 с половиной раз более склонны к окказиональному слово- и формообразованию, чем дети Э. Склонность /несклонность Р/Э детей к словообразовательным инновациям интересным образом проявилась, например, в вышеупомянутом эксперименте с 35-ю детьми 2.8-3.5 в задании, где требовалось образовать название детеныша животного. Если Р дети, не зная верного ответа, смело шли на «словообразовательный поиск» (*лошаденок (Тема), *зебренок (Ксюша В.) и т.п.), то Э дети старались обойтись лексическими средствами, не прибегая к «словообразовательному риску» (* лев... дети его (Тимофей), маленький хомяк (Лиза), маленький крокодил (Катя), маленький слон (Сережа), либо (чаще всего) отвечали «не знаю» или молчали.
Окказионализмы Р детей более регулярны и системны. Например, при образовании формы мн. ч. в случаях, где в узусе появляется Ц], Р дети могут его не использовать (*браты - в отличие от нормативного братья), что, естественно, норме не соответствует, но является более «системным» для русского языка, т.е. больше соответствует «генеральной линии» образования формы мн. ч. Если в упоминавшемся выше эксперименте с 35-ю детьми у Р неоднократно встречались примеры окказионального образования глагольных форм, как бы «переводящего» непродуктивные глаголы в продуктивные (*искаю - у нескольких Р детей, *скакаю и т.п.), то у Э детей не встретилось ни одного примера такого типа. В вышеупомянутом эксперименте с 19-ю детьми 1.8-2.6 у Р детей проявилась склонность к устранению вызванных историческими причинами различий в парадигмах за счет «отказа» от
«беглости гласного»: *лефы (мн. ч. от лев, фонетически [л'эф]), за счет сверхгенерализации исторических чередовании к/ч: *волчи (вместо волки, ср. с волчий, волчонок и др.), г/ж *не можу (вместо не могу, ср. с не может), за счет образования более «системных» соот-ношении основ настоящего/будущего времени и инфинитива: *драются (вместо дерутся, ср. с основоИ инфинитива драться) или «лингвистического протеста» против различия основ ед.ч./мн.ч.: *медвежонки (вместо медвежата, ср. с медвежонок), *поросёнки (вместо поросята, ср. с поросёнок). Интересно, что таких примеров, свидетельствующих о метаязыковоИ деятельности, о том, что ребенок (в какоИ мере осознанно или неосознанно - другоИ вопрос) анализирует язык, у Э детеИ в данном эксперименте не встретилось вообще.
Стилевые различия в имитации конструкций
Из различиИ у Р/Э детеИ в области грамматики западные исследователи описывают еще одно любопытное явление - склонность/несклонность имитировать грамматические конструкции, которых в активноИ речи ребенка еще нет. Для зарубежных специалистов в области изучения детскоИ речи это краИне важно, т.к., в соответствии с идущеИ еще с 60-70-х гг. XX в. традиции (классические труды С. Эрвин - в дальнеИшем С. Эрвин-Трипп, Д. Слобина и др.), они считают, что склонность имитировать только такие грамматические конструкции, которые уже есть в собственноИ спонтанноИ речи ребенка, - свойственна всем детям. Труды же последних лет показали, что это своИство детеИ только Р; Э же готовы имитировать «без отбора». Со своеИ стороны, мы согласны с этим, т.к. проверяли это различие и у русских Р/Э детеИ, обращаясь к ним с просьбоИ повторить пассивные конструкции в период, когда в их собст-венноИ речи этих конструкциИ еще не было. Так (повторяя в данном случае эксперименты западных исследователеИ) мы просили детеИ воспроизвести несколько фраз типа: Дедушка построил дом, Дедушка дом построил, Построил дедушка
дом и т.п. и, наконец, Дом построен дедушкой. Дети легко повторяли предложения с даже не типичным (хотя и не «запретным») для русского языка порядком слов, но совершенно по-разному реагировали на последнее предложение (Дом построен дедушкой): часть детеИ либо молчала, либо заменяла конструкцию конструкциеИ с активным залогом: Дом построил дедушка. Другие же дети либо повторяли последнее предложение (хотя сами они такие конструкции построить еще неспособны), либо даже произносили нечто бессмысленное типа *Дом построил дедушку. Между тем, хотя эти результаты и подтверждают данные зарубежных иссле-дователеИ, мы считаем прямое соотнесение здесь с Р/Э детьми научно некорректным. Мы специально не употребляли в этом случае термины Р/Э дети, поскольку не сумели получить каких-то четких данных на этот счет у детеИ до трех лет. Сами же исследователи, создавшие эту «типологию» детеИ, говорят о том, что она «работает» только до трех лет, хотя и не отрицают, что «следы» референциальности / экспрессивности сохраняются у детеИ и в более позднем возрасте, а частично - и у взрослых. Наши же результаты были получены уже за рамками обсуждающихся в настоящеИ статье экспериментов - но с теми же детьми только уже через год-два.
Кстати, возникает естественныИ вопрос: почему же в «классическоИ» американскоИ науке по детскоИ речи столько лет никак не опровергалась аксиома, согласно котороИ несклонность имитировать не существующие в спонтанноИ речи конструкции относится ко всем детям? Вывод очевиден: по всеИ видимости, в зону внимания иссле-дователеИ попадали в основном Р дети.
Обсуждение стилевых различий в грамматике
Итак, в области грамматики мы, вслед за западными исследователями, констатируем более очевидную склонность Р детеИ строго следовать грамматическим правилам - только если у англоговорящих детеИ это в основном проявляется в области синтаксиса, то у русских - в области морфологии (что естественным
образом объясняется особенностями английского и русского языков). Между тем данный вывод приводит к размышлениям более обобщенного свойства. Означает ли сказанное, что Р дети в большей мере, чем Э, конструируют свою языковую систему? Вопрос этот не относится к числу простых. Будучи вслед за западными и отечественными исследователями (Д. Слобином, М. Тома-зелло, С.Н. Цейтлин и др.) сторонниками теории так называемого конструктивизма, мы всецело согласны с тем, что ребенок сам конструирует для себя систему родного языка, продвигаясь путем создания окказиональных систем от элементарной первичной к все более и более совершенным и, наконец, к соответствующей узусу.
Однако, с нашей точки зрения, - это все-таки лишь «генеральная линия». Степень «конструкторского участия» в этом построении языковой системы у разных детей может быть различна. Некоторые дети (Р) сначала создают самый общий «каркас» своего «дома» (первичную простейшую систему), а затем строят его из «кирпичиков», «примеряя» каждый из них, подыскивая для него всё более и более подходящее место. Именно поэтому эти дети допускают больше ошибок: общий «каркас» (генерализованная первичная языковая система) заставляет их подчиняться в первую очередь общей идее «строительства» (основным системным правилам), а отделку всяких мелких «строительных деталей» типа «балкончиков» (более мелких, менее системных правил, отступлений от правил) на начальных этапах строительства
игнорировать. Э же дети тоже строят свой «дом» (собственную языковую систему). Они тоже не получают его извне, в готовом виде. Однако степень их участия в активном конструировании - несколько иная. Они строят «блочный дом», берут из ин-пута готовые «блоки». Поэтому и грамматических ошибок у них меньше: готовый «блок» уже содержит в готовом виде и хорошо отделанную строительную деталь, «балкончик» (например, верную падежную
форму с соответствующим узуальным предлогом и флексией - на стадии, пока сам ребенок их конструировать еще не умеет). Разумеется, в строительстве этого «блочного дома» применяются и «кирпичики», т.е. в каких-то случаях ребенок пытается применить правило - отсюда и ошибки, формообразовательные и словообразовательные (хотя и нечастые), у Э детей. Между тем все же в основном эти дети строят из блоков. Возникает вопрос: весь ли «дом» Э дети строят из взятых из инпута «блоков»? Разумеется, нет. В этом нет необходимости. В любом многоэтажном доме - масса однотипных блоков. Э детям нет нужды дожидаться, когда же инпут «поставит» им нужный блок. Они могут сами его воспроизвести, имитировать. При этом имитация (возвращаясь к лингвистическим терминам) совершенно не обязательно должна быть дословной, это может быть и «имитация конструкции», а это и есть основной путь постижения языка Э детьми: имитация и аналогическое конструирование. Если Р дети - в большей мере «генерализаторы», то Э, как мы полагаем, - в большей мере «имитаторы». Таким образом, возможно, природа позаботилась об этих Э детях. Они (напомним, обычно поздно заговорившие, однако при этом, подчеркнем, абсолютно нормальные в интеллектуальном плане) должны быстро нагнать своих сверстников с ранним речевым развитием, и в таком случае при конструировании своего «дома» получится быстрее и надежнее, если не возиться с мелкими «кирпичиками», а брать готовые «блоки».
Стилевые различия в прагматике
О различиях в той области, которую западные исследователи называют прагматикой (не имеем возможности в данном случае комментировать различия в понимании термина «прагматика» зарубежными и отечественными исследователями). Как пишут [Bates et al., 1988], под различиями в области прагматики понимаются различия в области коммуникативных функций, которые дети выбирают, чтобы выразить с помощью своих высказываний. Р дети больше вовлечены в
языковую функцию называния, наделения предметов «ярлыками», в то время как Э дети более склонны к социально-регуля-торным высказываниям типа Останови это. Вместе с тем, как справедливо замечают те же авторы, существует опасность смешения функции и формы знака. Дело в том, что Р дети склонны не только давать наименования предметам (Вот зайчик...), но и выражать с помощью предложений, состоящих из наименований предметов или лиц (т.е. по форме - якобы похожих на номинативные), те же самые социально-регуляторные функции. Иными словами, если Э дети прямо выражают некие требования (Дай это), то разве не то же (по функции) выражают высказывания Р детей типа Аня носок (в значении Дай Ане носок)!
Поэтому более принципиальным представляется предлагаемое западными исследователями сравнение Р/Э детей по тому, как дети предпочитают проводить свое время: Р - с предметами (например, с игрушками), Э - в прямом межличностном общении с взрослыми. Р дети даже в общение вступают с помощью предмета -идут общаться со взрослым, взяв в руки игрушку.
Стилевые различия в фонологии
Фонологические различия представляются нам очень существенными - как потому, что они, действительно, очень реальны, так и потому, что их легче и быстрее всего «промерить» в эксперименте.
Одно из бросающихся в глаза различий - это то, что у Э детей на ранних этапах наблюдается «каша во рту», т.е. не просто сложно разобрать, что именно они сказали, но и сложно соотнести произносимые ими звуки с теми или иными фонемами или их оттенками. Данное различие вовсе не означает, что речь Р детей всегда легко понять - просто произносимые ими звуки существенно легче атрибутировать.
В качестве следующего различия зарубежные исследователи отмечают наличие/отсутствие «фонологического постоянства», т.е. (дословно по Э. Бейтс) «произносит или нет ребенок данный тип
слов одинаковым образом». Поскольку более точных указаниИ на то, что и как в этом отношении измерялось американскими исследователями, мы не обнаружили, то позволили себе разрабо-тать собственную систему проверки.
Во-первых, мы измеряли «фонологическое постоянство» в субституции согласных. Проверялось, как на данном синхронном срезе ребенок заменяет трудные для него согласные. Практически субституция согласных наблюдается в речи всех детеИ, это - известное явление, однако вопрос заключается в том, насколько одинаково ребенок заменяет требующиИся звук другим. Естественно, речь идет только о синхронном срезе: на протяжении речевого развития ребенка, разумеется, один субститут может меняться на другоИ субститут. В данном же случае имеется в виду субституция, например, в пределах одного дня или даже одноИ десятиминут-ноИ видеозаписи, т.е. наличие/отсутствие «единомоментного» постоянства в субституции.
Так, в речи Э детеИ один и тот же звук в равноценных фонетических позициях в течение нескольких минут может несколько раз замениться по-разному. К примеру, в одноИ и тоИ же записи речи Катя С. (2.6 - эксперимент с 36 детьми) звук [ш] заменялся то звуком [с] (*[кусаит] - кушает и т.п.), то звуком [с'] (*[с'аик] -шарик и др.), а один раз вообще был произнесен правильно (*[хуша] - хрюша).
В речи же Р детеИ обычно наблюдается постоянство субституции - один и тот же звук последовательно заменяется одним и тем же (на данном синхронном срезе, т.е. в пределах именно данноИ «промежуточноИ» фонологическоИ идиосистемы). Например, в том же эксперименте Юля Ч. (2.2) всегда заменяет [ч'] на [т']: [т'ит'ат'] - читать, [т'ипал'ина] - Чипполино и даже [мамун'ит'ка] (мамулечка), где тот же звук встретился не в изолированном виде, а в составе кластера.
Разумеется, сказанное не означает, что в речи Э детеИ никогда не наблюдается постоянства субституции согласных, а в речи Р детеИ оно наблюдается всегда: и в
речи Э детей какие-то звуки могут заменяться последовательно, и в речи детей Р в каких-то случаях может встречаться непоследовательность. Поэтому достаточным основанием для определения наличия/отсутствия постоянства в субституции мы считали процентный показатель - наличием постоянства мы считали 70 и более процентов случаев постоянства. Впрочем, чаще всего 70% «рубеж» был чисто условным, т.к. у большинства детей постоянство наблюдается либо в очевидном большинстве случаев, либо не наблюдается - тоже в очевидном большинстве случаев.
Во-вторых, мы измеряли постоянство в упрощении кластеров - опять же на синхронном срезе. Если для речи взрослых характерно упрощение кластеров, состоящих из 4-х и 3-х согласных, то дети в этом плане идут еще дальше, сокращая также и кластеры из двух согласных. Как показывают данные экспериментов, имеются кластеры, которые все дети упрощают обычно однотипно. Так, в кластерах, содержащих звуки [р], [р'] в сочетании и со щелевыми, и со смычными, на стадии, когда дрожащие еще не артикулируются, выпадает, естественно, дрожащий: *[дуго^] - другой, *[кават'] -кровать, *[папал] - пропал. В сочетании «щелевой + смычный» у большинства детей, если происходит упрощение кластера, то выпадает щелевой: *[п'и]от] -пилот, *[дога] - долго, *[тут'ит] - стучит, *[н'игав'ик] - снеговик и т.д.. Мы специально привели примеры разных кластеров ([ф'п'], [лг], [ст], [сн']), содержащих различные щелевые (как серединные, так и латеральные) и различные смычные (как взрывные, так и носовые), находящихся при этом в разных позициях в слове - в абсолютном начале слова и не в абсолютном начале, - чтобы подчеркнуть последовательность тенденции к сокращению кластеров «щелевой + смычный» за счет «выбрасывания» щелевого у различных детей. При этом имеются кластеры, которые дети могут упрощать по-разному. Так, в сочетании двух смычных, в том числе смычных
носовых (например, [кн']), может выпадать как первый, так и второй (и [н'ис'ка], и [к'ис'ка] - книжка). В сочетании двух щелевых (например, [хл']) может также выпадать как первый, так и второй (и *[х'эп], и *[л'эп] - хлеб). Такие кластеры более интересны для проверки наличия/отсутствия различий у Р и Э детей. Как показали результаты, различия, действительно, имеют место. Например, в сочетании двух смычных у Э Ярослава Ш. (эксперимент с 19 детьми 1.8-3.0) в одной и той же записи встретились 2 варианта
упрощения кластера
'[мога] и *[нога]
(много). Данный пример интересен тем, что упрощены по-разному не просто однотипные кластеры, а один и тот же кластер ([мн]), причем в одном и том же слове. У Р же Ани Ф. (2.7 - эксперимент с 36 детьми) фиксируем: *[бат'ик] - бантик, *[д'э] - где, *[ат'эка] - аптека, т.е. наблюдается единообразие в упрощении кластеров «смычный + смычный» ([н'т'], [гд'], [пт']) (выпадает первый из них), причем, что интересно, кластеры эти в значительной степени различны - они могут содержать только смычные взрывные или также и носовые, могут находиться как в абсолютном начале, так и в середине слова.
В сочетании двух щелевых ([зв'] и [сл']) у Э Даши Д. (2.5) выпадает то первый, то второй: ср. *[в'эр'] - зверь, но *[с'от] -слёт; у Э Алеши К. (2.11) - тоже нет постоянства, но эти же два кластера ([зв'] и [сл']) упрощаются противоположным образом: *[з'э^] - зверь, но *[л'от] - слёт. В аналогичных кластерах ([св'], [лс'], [л'ш]) у Р Коли Б (2.5) всегда выпадает первый из щелевых: *[в'эт'ит] - светит, *[к'идас'а] -кидался, *[баша^а] - большая.
Даже в произнесении кластера «щелевой + смычный», упрощая который большинство детей в большинстве случаев, как указывалось выше, «выбрасывают» щелевой, у некоторых Э детей, вопреки этой общей детской тенденции, наблюдается непостоянство: Э Даша Д. (2.5): *[каф] - шкаф, *[дач'а] - сдача, но *[з'эс'] - здесь. У Р же детей в этом типе
кластера выпадения смычного мы вообще не наблюдали.
В речи Р детеИ постоянство в упрощении кластеров проявляется и в том, что при произнесении данного типа кластера либо упрощение есть во всех случаях (или в подавляющем большинстве), либо его нет уже вообще. Для экспрессивных же детеИ характерно то упрощать кластер, то произносить полностью (аналогичныИ), т.е склонность к «артикуляционному колебанию» у них, очевидно, носит затяжноИ характер. Так, Э Ксюша (1.11) даже с одним и тем же кластером ([пт'] и [ст]), причем при произнесении одного и того же слова, в пределах одноИ и тоИ же видеозаписи, поступала по-разному: то *[т'ич'к'и], то *[пт'ипк'и] - птички; то *[саит], то *[таит'] - стоит.
Таким образом, можно сделать вывод, что, наряду с наличием/отсутствием постоянства в субституции согласных Р и Э дети различаются также и наличием/отсутствием постоянства в упрощении кластеров (что, кстати, логично коррелирует их склонностью/несклонностью к соблюдению «генеральных» правил в грамматике, к морфологическим сверхгенерализациям).
Наконец, для Р детеИ, как пишут зарубежные авторы, характерно внимание к сегменту, в то время как для экспресс-сивных - к суперсегменту, что, в частности, проявляется в склонности/несклонности к слоговоИ элизии. Кстати, в нашеИ отечественноИ науке еще с 19 в. было известно о детях «звуковых» и «слоговых»: первые (Р - в современноИ терминологии), если не могут произнести слишком длинное для них слово, как бы «выламывают» из него «кусочек», но уж его произносят относительно правильно; вторые же (Э) в такоИ ситуации скорее «набрасывают общиИ рисунок» слова, воспроизводят его ритмико-мелодическую структуру, произнося верное количество слогов и ставя «на место» ударение, однако при этом не заботясь о таких «деталях», как адекватное произнесение звуков - в особенности, заметим, согласных. Приве-
дем такие примеры. Так, Р Саша Ж., силясь произнести магнитофон, четко и ясно сказал *[тахон], Р Алина К., произнося то же слово, - *[фон]. Ср.: у Э Тамары В. (2.3) это слово получилось как *[анааон]. Р Юля Ч. (2.2) велосипед произносит как *[ип'эт], а Э Тамара В. (2.3) - как *[лалал'ит'э]. Примеров подобного рода различий можно было бы привести очень много.
О специфике сбора материала в исследованиях вариативности речевого онтогенеза
Теперь - о том, почему до исследований, посвященных Р/Э детям, в зарубежной науке не подвергалась сомнению аксиома, что всем детям свойственно повторять только такие грамматические конструкции, которые уже есть в их спонтанной речи. Выше мы позволили себе предположить, что связано это с тем, что в подавляющем большинстве случаев в фокус внимания исследователей попадают дети Р (не Э). Этому же, в свою очередь, можно предложить следующее объяснение. Как пишут [Bates et al., 1988], внимание западных исследователей было в основном приковано к Р детям, потому что в знаменитом исследовательском проекте Р.Брауна и др.7 был единственный принципиальный критерий отбора детей - четкость, отчетливость артикуляции. Теперь стало известно, что это - одна из самых характерных черт детей Р типа. Между тем такой принцип отбора детей для наблюдений и экспериментов характерен не только для американской науки. Гораздо проще записывать отчетливо говорящих детей. Поэтому, по-видимому, в эксперименты всегда чаще попадают Р дети. Нечто похожее происходит и при лонгитюдных записях спонтанной речи детей: очевидно, матери существенно легче записывать речь своего ребенка, если эта речь понятна (в противоположном случае, вероятно, мать чаще всего отказывается от ведения записей). Из данного рассуждения
Для этого исследования были отобраны 3 ребенка, получивших условные псевдонимы Адам, Ева и Сара, - материал, на котором в американскоИ науке в дальнеИшем производились десятки, если не сотни, исследованиИ.
вытекает неутешительныИ вывод о том, что мы очень мало еще знаем об Э детях, а все так называемые нормы и нормативы разработаны на основе анализа речи Р детеИ . Между тем дети Э, хотя и постигают язык другим путем, чем более известныИ нам, но от этого не перестают быть нормальными детьми. К сожалению, однако, описание типичного Э ребенка очень похоже на то, как описывается моторныИ алалик. Вопрос в том, до какоИ степени ребенку присущи все эти черты. «КраИние члены ряда» - вообще обычно представляют собоИ аномалию Сходство же черт Э детеИ и детеИ с названноИ патологиеИ нередко приводит, как показывает наш опыт, к «навешиванию» диагноза на Э детеИ.
Заключение
Ниже мы приведем таблицу различиИ Р/Э детеИ. Эта таблица - модифи-цированныИ вариант таблицы Э.БеИтс. Мы позволили себе включить в нее только те пункты, по которым мы с названными исследователями согласны, причем - в тоИ формулировке и с теми уточнениями, которые, с нашеИ точки зрения, являются принципиальными.
Мы сознательно сохраняем форму таблицы Э. БеИтс - чтобы исследователям, знакомым с этоИ таблицеИ, легче было сравнить выводы, полученные нами в ходе исследованиИ, с выводами Э. БеИтс. Кроме того, зарубежные исследователи отмечают еще и различия у Р/Э детеИ, как они говорят, в «биосоциальных вариациях». Так, считается, что Р дети - скорее первые дети в семье, а Э - не первые. Считается также, что Р дети - скорее девочки и что Р дети - скорее дети из семеИ с высоким социокультурным статусом. Пока не можем с уверенностью судить о значимости этих параметров, т.к. для выявления подобных тенденциИ требуется большоИ статистическиИ материал.
Наконец, в западных исследованиях о Р и Э детях немалое внимание уделяется
8 п
В нашеИ стране до сих пор используются нормативы, основанные на речи одного отчетливо Р ребенка - Жени Гвоздева.
неИрофизиологическим факторам - в частности, проблеме асимметрии полушариИ головного мозга (Р дети считаются преимущественно «левополушарниками», Э - «правополушарниками»). Ни в коеИ мере не претендуя на то, чтобы считаться специалистом в данноИ области, мы отказываемся обсуждать этот вопрос - хотя во многих дипломных работах, проводившихся под нашим руководством студентами-психологами, этот вопрос ставился, эксперименты проводились, результаты были получены (не столь четко «однозначные», но иногда весьма любопытные). Между тем именно эта часть указанных студенческих работ оставалась «на совести» их авторов, и мы не только не претендуем здесь на авторство, но и не можем гарантировать научную достоверность выводов, почему в данноИ статье всю совокупность вопросов подобного рода решили не обсуждать вообще.
Итак, можно считать установленным, что существуют очевидные различия на раннем этапе онтогенеза в путях освоения родного языка у разных детеИ. Эти различия в краИних «точках» столь различны, что нельзя не говорить о наличии двух «стратегиИ» усвоения языка. При этом наиболее важным представляется признание самого факта, что присутствие у ребенка определенных черт в усвоении одного языкового уровня обычно сопровождается присутствием неких, тоже определенных, коррелирующих с ними, черт других языковых уровнеИ, что вместе складывается в довольно отчетливую «картину». Наличие же «промежуточных» детеИ никак этого не опровергает, а, напротив, лишь подтверждает. Косвенным подтверждением истинности существования двух стратегиИ считаем и наличие выявленных различиИ у детеИ, осваивающих в качестве родных различные языки, поскольку эти различия, обусловленные особенностями конкретных языков, касаются лишь деталеИ, но не опровергают главного - наличия детеИ, в тоИ или иноИ мере склонных к референциальноИ или экспрессивноИ стратегии освоения языка.
Таблица 1
Различия между референциальной и экспрессивной стратегиями освоения языка
Р дети Э дети
Большая доля существительных в первых 50-ти словах Относительно небольшая (по сравнению с Р детьми) доля существительных в первых 50-ти словах
Отсутствие склонности к готовым формулам и «застывшим» выражениям Склонность к готовым формулам и «застывшим» выражениям
Имитация «с пониманием» (т.е. знакомых слов), в основном существительных Имитация «без отбора»
Использование только значимых звукокомплексов Использование, наряду со значимыми, и семантически не наполненных звукокомплексов
Более частое, чем у Э детей, использование прилагательных Редкое использование прилагательных
Быстрый переход от стадии понимания только денотативного компонента значения слова к стадии понимания сигнификативного компонента значения слова Медленный переход от стадии понимания только денотативного компонента значения слова к стадии понимания сигнификативного компонента значения слова
Преимущественное присутствие на ранней речевой стадии «первоформ», т.е. «застывших» (обычно начальных) форм существительных и глаголов - по форме, но полифункциональных по сути Присутствие на ранней речевой стадии, наряду с «первоформами», также и почерпнутых из инпута слов с соответствующим узуальному грамматическим «оформлением» - с формообразовательными аффиксами и предлогами
Референция к себе и другим на ранней стадии с помощью существительных Референция к себе и другим на ранней стадии с помощью местоимений
Склонность к морфологическим сверхгенерализациям и последовательному применению грамматических правил Существенно меньшая, чем у Р детей, склонность к морфологическим сверхгенерализациям и последовательному применению грамматических правил
Склонность к имитации только тех грамматических форм и конструкций, которые уже есть в спонтанной речи Склонность к имитации любых грамматических форм и конструкций, в том числе и отсутствующих еще в спонтанной речи
Ориентация на предметы Ориентация на людей
Декларативность Императивность
Вразумительность речи, отчетливая артикуляция Невразумительность речи, неотчетливая артикуляция («каша во рту»)
Внимание к сегменту, в том числе на уровне слова - склонность к слоговой элизии Внимание к суперсегменту, в том числе на уровне слова - меньшая, чем у Р детей, склонность к слоговой элизии
Склонность к постоянству (на синхронном срезе) при субституции согласных Несклонность к постоянству (на синхронном срезе) при субституции согласных
Склонность к постоянству (на синхронном срезе) при упрощении кластеров Несклонность к постоянству (на синхронном срезе) при упрощении кластеров
Литература:
1. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докладов. - М., 1998. - С.289-298.
2. Бондаренко А.А. Тендерные различия в усвоении грамматики детьми младшего дошкольного возраста (по материалам Мак-Артуровского опросника) //
Проблемы онтолингвистики-2007. Материалы международной конференции. -СПб.: «Златоуст», 2007. - С.27-30.
3. Доброва Г.Р. Усвоение детьми личных местоимений: онтогенез персонального дейксиса //Речь ребенка: ранние этапы. Вып. 1. - Спб.,2000. - С.115-146.
4. Доброва Г.Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 492 с.
5. Доброва Г.Р. Возрастная социолингвистика: к постановке вопроса // Проблемы онтолингвистики-2007. Материалы между-народноИ конференции. - СПб.: «Златоуст», 2007. - С.57-64.
6. Елисеева М.Б. Классификация речевых ошибок детеИ с общим недоразвитием речи // Логопед. Научно-методическиИ журнал. - М., 2006. - №1. - С.26-36.
7. Елисеева М.Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 190 с.
8. Зубкова Т.И. Об одноИ стратегии языкового развития //Международная конференция «Мир ребенка и его язык». Т.3. -СПб., 1993. - С.17-19.
9. Зырянова Е.В. Вариативность повествования в зависимости от особенностеИ зрительного восприятия ребенка // Проблемы социо- и психолингвистики: сб. ст. Вып. 10. Возраст как фактор речевого поведения. - Пермь: ПГУ, 2007. - С.49-52.
10. Овчинникова И.Г. Вариативность повествования в зависимости от неИро-психологических особенностеИ ребенка // Проблемы социо- и психолингвистики.
Вып. 6. Вариативность речевого онтогенеза. - Пермь: ПГУ, 2004. - С.24-41 .
11. Овчинникова И.Г. Индивидуальная вариативность детских повествований как отражение различий в стилях освоения языка // Мерлинские чтения. Материалы межрегиональной конференции. Ч. 1. -Пермь: ПГПУ, 2005. - С.172-178.
12. Петрова Ю.Н. Коммуникативно-семантическое моделирование конструкций с кумулятивным отрицанием. Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. - М., 2009. - 24 с.
13. Проблемы социо- и психолингвистики. Вып. 6. Вариативность речевого онтогенеза. - Пермь: ПГУ, 2004. - 202 с.
14. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М.: «ВЛАДОС», 2000. - 240 с.
15. Bates Е., Bretherton I., Snyder L. From first words to grammar. Individual differences and dissociable mechanisms. - Cambridge, 1988. - 396 с.
16. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the society for research in child development. Serial № 149, vol. 38., № 3-4, 1973. - 1-135 pp.
УДК 8Г367.332
A.B. Павлова
ПОНИМАНИЕ СМЫСЛА ПРЕДЛОЖЕНИЙ В СВЯЗИ С МЕСТОМ ФРАЗОВОГО УДАРЕНИЯ ПРИ ВОСПРИЯТИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Теория актуального членения, членение грамматическое и коммуникативное, двухфокусное предложение, инверсия, фразовое ударение, порядок слов, объективный и субъективный порядок слов, лексическая семантика, пресуппозиция, контекст, нарушение ожидания, психологический субъект, психологический предикат, подлежащее и сказуемое, свернутая предикация, двойная пропозиция, Пражский лингвистический кружок, механизмы восприятия, тема и рема.
Статья посвящена проблематике актуального членения предложения с позиций семантического анализа в ситуации восприятия письменной речи. Традиционная теория актуального членения опирается при определении ремы и темы на контекст и на порядок слов, вследствие чего многие чисто интонационные факты, связанные с местом фразового ударения, оказываются необъяснимыми. Кроме того, теория актуального членения не углубляется в детали различия между членением предложения на тему и рему, с одной стороны, и на субъект и предикат, с другой, ограничиваясь общей констатацией, что эти членения не совпадают. Наконец, теория актуального членения обходит молчанием случаи, когда в коротком и синтаксически простом предложении обнаруживаются два
