CC BY
216
и др.; Под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта - 6-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2004. - 272 с.
17. Бабайцева В. В. Русский язык. Теория. 5-11 классы: Учебник для учеб. заведений с углубл. изуч. рус. яз. - 2-е изд. М.: Дрофа, 1998. - 432 с.
18. Русский язык: Сборник заданий. 5 класс. Пособие для школ и классов с углубл. изучением русского языка к учебнику В. В. Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5-11 классы» / В. В. Бабайцева, А. В. Глазков, М. В. Дубровина и др. -4-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2002. - 320 с.
19. Бабайцева В. В., Беднарская Л. Д. Русский язык: Сборник заданий. 6-7 классы. Пособие для школ и классов с углубл. изучением русского языка к учебнику В. В. Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5-11 классы». - 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2001. - 320 с.
20. Бабайцева В. В., Беднарская Л. Д. Русский язык: Сборник заданий. 8-9 классы. Пособие для школ и классов с углубл. изучением русского языка к учебнику В. В. Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5-11 классы». - 2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2000. - 272 с.
21. Бабайцева В. В. Русский язык. 10-11 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений филол. профиля. / В. Бабайцевой - 5-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2008. - 447 с.
Об авторе
Голубничая А.В. - преподаватель Военной академии войсковой противовоздушной обороны Вооружённых сил Российской Федерации имени Маршала Советского Союза А. М. Василевского», г. Смоленск, golubn-alina@yandex.ru
УДК ЧИ (РФ)
О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (ФРАНЦУЗСКОМУ) И ОБ УСВОЕНИИ ЛЕКСИКИ НА ОСНОВЕ РЕКОНЕССАНСА.
А.М. Гришечкина, М.И. Пятковская
В данной статье решается две проблемы: совершенствование процесса обучения второму иностранному языку в целом и обучение лексике второго языка на основе первого. Наряду с общеизвестными приемами семантизации предлагается прием раскрытия значений лексических единиц, основанный на сравнении с лексическими единицами первого иностранного языка. Данный прием мы называем реконессансом, а известную по первому иностранному языку лексику - реконструктивной. При соответствующем подходе подобная лексика переходит в разряд «легкой», а методика усвоения слов, базирующаяся на сравнении первого и второго иностранных языков, способствует повышению общего языкового уровня учащихся. Ключевые слова: второй иностранный язык, учебник по второму иностранному языку, семантизация лексики, приемы усвоения лексических единиц, взаимосвязь языковых систем, реконессанс, реконструктивная лексика.
Ни для кого не секрет, что для многих учебных заведений до сих пор самым востребованным среди изучаемых иностранных языков является английский. Это обосновано как его международным статусом, так и распространенностью его использования в мире. Конечно, в школах на конкурентной основе предлагается изучение немецкого, французского и испанского языков, но с каждым годом все меньше детей и родителей отдают предпочтение этим языкам. Означает ли данный факт, что эти и другие языки не следует включать в школьную программу? Вовсе нет. И дело даже не в том, что было бы неразумно отказаться от изучения различных иностранных языков, существующих на Земле, хотя и это тоже. Реалии сегодняшнего дня таковы, что статус школ, в которых предлагают один иностранный язык на выбор, ниже, чем у школ, где предлагается изучать несколько иностранных языков. Если еще в недавнем прошлом учителям иностранного языка приходилось доказывать необходимость и значимость своего предмета, то сегодня многие родители нацелены на то, чтобы их дети изучали, по меньшей мере, два иностранных языка. Когда школа не может этого предложить, дети посещают различные курсы или занимаются с репетиторами. Данная тенденция связана, прежде всего, с процессом глобализации, развитием многоязычия и повышением качества межкультурной коммуникации. В подтверждение данному факту можно привести мнение Н.А.Селивановой, которая пишет следующее: «Учитывая интеграционные процессы, происходящие в мире, в стратегическом плане многоязычие становится как культурологической, так и экономической категорией, поскольку богатство языкового опыта человека помогает ему не только развить свое общечеловеческое сознание, но и свободнее интегрироваться в мировую систему профессиональных и деловых взаимоотношений» [6, 7].
В этой связи немаловажное значение приобретает престиж учебного заведения, который зависит от многих факторов, в числе которых, и далеко не на последнем месте вопрос, касающийся иностранных языков, их количества и уровня преподавания. Таким образом, в последнее время в российских школах все большую популярность набирает изучение второго, реже третьего иностранного языка. И это становится нормой. В основном это немецкий, французский, испанский и некоторые другие языки, изучение которых оправдано геополитическим положением субъекта Российской Федерации (например, преподавание финского в школах Республики Карелия).
В таких условиях одной из основных задач школы становится воспитание и развитие поликультурной и многоязычной личности, в том числе и через формирование коммуникативной компетенции, проявляющейся в умении общаться с носителями иноязычной культуры на родном для них языке, ведь как говорил Карл Великий (Charlemagne): «Владеть другим языком - это как иметь вторую душу/Avoir une autre langue, c'est posséder une deuxième âme». Таким образом, изучение нескольких языков в школе не только оправданно, но и необходимо.
Исследованием вопроса изучения второго иностранного языка в школе занимались такие выдающиеся педагоги-методисты как БА.Лапидус, Н.В.Барышников, И.Л.Бим, А.В. Щепилова, Н.Д. Гальскова, Г.В. Давыдченко. Однако, несмотря на наличие достаточного количества научных работ по данной теме, многие проблемы в рассматриваемой области остаются нерешенными как с точки зрения теории, так с точки зрения воплощения многих теоретических положений в практическую деятельность, до сих пор не реализованы многие заслуживающие внимания научные взгляды в учебниках или учебных пособиях. В то же время небольшое количество учебников, специально предназначенных для второго иностранного языка, далеко не всегда востребовано учителями-практиками. Однако из анализа данных работ указанных авторов, очевидно, что между методикой преподавания первого и второго иностранного языка есть существенные различия, которые должны быть учтены в школьной программе. Вслед за
Н.В.Барышниковым к ключевым проблемам преподавания второго иностранного языка в школе мы относим отсутствие в Государственном образовательном стандарте требований к уровням владения вторым иностранным языком, отсутствие разнообразных и эффективных средств обучения, методическую необоснованность в большинстве случаев выбора моделей и содержания обучения [1, 10]. Если проблемы образовательного стандарта решаются на высоком уровне, то решение других проблем зависит и от работающих учителей-практиков и от теоретиков-методистов. Так до сих пор остается открытым вопрос методических комплексов для второго языка. Это не означает, что их нет вообще. По французскому языку имеются, например, УМК Э.М.Берегов-ской, Т.В.Белосельской. Но, на наш взгляд, чтобы учебные материалы с полным правом можно было бы отнести к эффективным средствам обучения, программы, учебные пособия, учебники, интерактивные курсы и т.п. должны учитывать «аналого-интерфе-рирующее взаимовлияние» первого, второго иностранного языков и родного языка учащихся. Более того, учебник для второго иностранного языка должен быть конкретно ориентирован на учет определенного языка, изучаемого первым. Все эти материалы должны подчеркивать сходства и различия межъязыковых явлений. Разработка и внедрение в практику школьного и вузовского обучения учебных материалов подобного плана способствовало бы, по нашему мнению, реальной интенсификации процесса обучения иностранным языкам. Пока же учителя в основном используют учебники и сопутствующие им материалы, предназначенные для изучения первого иностранного языка. Более того их выбор во многих случаях предпочтительнее, несмотря на некоторые трудности, связанные с использованием учебников в несоответствии с возрастом учащихся.
Имеются и другие проблемы, с которыми сталкиваются учителя второго иностранного языка непосредственно в ходе своей практической деятельности. Так, например, тот факт, что первый, иностранный язык, а именно английский, изучается многими, начиная с младшего школьного (а иногда и с дошкольного) возраста, изначально заставляет учителя второго языка строить обучение с расчетом на то, что обучаемые уже имеют начальную базу по предмету. Казалось бы, к этапу среднего школьного возраста, то есть к моменту начала изучения второго иностранного языка, учащиеся действительно должны владеть основными элементарными понятиями о языковой морфолого-синтаксической системе (понятие о частях речи, членах предложения, о порядке слов и почему он именно такой в данном изучаемом языке и т.д.). Формированию подобных понятий должны способствовать и уроки родного, в нашем случае русского языка. К тому же ученые с именем настойчиво продолжают утверждать, что «... окончив начальную школу, ребенок получил основы первого иностранного языка и готов получать новые знания» [7, 38]. Исходя из этого, учитель второго языка не уделяет должного внимания многим языковым явлениям. Но, как показывает практика, в почти абсолютном большинстве случаев «владение» первым иностранным языком сводится к воспроизведению, чаще всего неосознанному, некоторого количества стишков, нескольких слов, умению читать, складывая из букв слоги (об извлечении информации из прочитанного речь не идет вообще), а если следует передать какую-либо текстовую информацию, она просто напросто частично вызубривается. Понятно, что подобная «база» никоим образом не может служить основой для изучения второго иностранного языка. К тому же учитель второго языка, как правило, не занимается определением уровня владения первым языком - он исходит из имеющихся программ, количества времени, потраченного на его «изучение» и общего развития учащихся.
Жалуются учителя и на крайне ограниченное количество часов, выделяемое на изучение второго иностранного языка. Поскольку это количество не закреплено образовательным федеральным стандартом, то оно произвольно выбирается администрацией школы и обычно составляет не более часа или двух в неделю (за исключением учреждений и профилей языковой направленности).
Таким образом, налицо следующие проблемы: отсутствие системных знаний по первому иностранному языку, нехватка должного количества часов, отсутствие учебных материалов сопоставительного характера в отношении изучаемых языковых явлений по первому и последующему иностранным языкам (учебно-методических комплексов для изучения второго иностранного язык на сравнительной основе).
Все перечисленные выше проблемы могут быть решены на фоне формирования общей языковой подготовки с учетом особенностей обучения второму иностранному языку.
К первой группе особенностей следует отнести организационные особенности обучения второму иностранному языку в школе.
Так, в российской системе образования существует три модели введения курса второго иностранного языка:
а) с 5 по 11 класс, если первый язык изучается со 2 класса;
б) с 7 по 11 класс, если первый язык изучается с 5 класса;
в) с 10 по 11 класс [1, 25].
При этом «каждая из выше указанных моделей предполагает создание программы обучения, учитывающей возрастные особенности учащихся, их мотивационные характеристики и уровень владения первым иностранным языком, а также направленной на определенный уровень владения вторым иностранным языком.» [6, 8].
В настоящее время ведущие позиции занимает первая модель, так как происходит повсеместный переход школ к изучению первого иностранного со 2 класса. Обосновывается этот переход в основном на основе анализа психолого-педагогических характеристик школьника. В этой связи с профессором А.В. Щепиловой нельзя не согласиться: «Данная модель оптимальна, поскольку ... в этот период у ребенка активно развивается абстрактное мышление, а изучение второго иностранного языка будет способствовать развитию его логического мышления, воображения и коммуникативных навыков и умений.» [7, 38]. От себя добавим, что организационные особенности обучения второму иностранному языку важны именно с позиций правильного использования психологических возможностей ребенка, его развития в процессе обучения.
Ко второй группе особенностей мы относим то, что при обучении второму иностранному языку учителю необходимо делать опоры на известные учащемуся явления первого иностранного языка. Если же лексико-грамматические явления первого языка не могут служить такими опорами или являются неосознанными, в процесс обучения второму необходимо вносить соответствующие коррективы. Таким образом, главная задача с учетом этой группы особенностей - устранение пробелов в знаниях о системе языка в целом, с опорой на систему родного и первого иностранного языков (при этом учителям, не владеющим двумя и более языками, сложнее проводить параллели). Проведение межъязыковых параллелей помогает ученику быстрее усвоить изучаемый материал. В то же время без установления таковых имеет место быть неприятный период интерференции, когда учащийся без опоры на знания первого языка, - а самостоятельно сделать это достаточно трудно, - путается в фонетике, чтении, лексике, грамматических явлениях. И поскольку, как указано выше, на сегодняшний день не имеется учебных ресурсов на сравнительно-сопоставительной основе двух иностранных языков, именно учителю отводится ведущая роль при сравнении особенностей ранее изучаемого иностранного языка и нового. Таким образом, вторая группа особенностей
напрямую связана с вопросом принципов обучения.
Грамотному формированию основ второго иностранного языка способствуют, на наш взгляд, две группы принципов. К первой группе относятся общеметодические принципы, из которых наиболее важными в рассматриваемом контексте являются:
- коммуникативно-когнитивный;
- дифференциации учебного материала [4, 54-55];
- сопоставительный подход, возведенный в ранг принципа [2, 18-22].
Вторую группу составляют частнометодические принципы. Из них мы выделяем лишь один принцип:
- опоры и компаративной связи с первым иностранным языком и родным языком обучающихся.
Значимость данных принципов подчеркивается такими учеными как Н.В. Барышникова, Б.А Лапидус, А.В. Щепи-лова и в настоящее время констатируется как положение, не требующее доказательств. Интересным представляется мнение о том, что условия соизучения двух иностранных языков способствует переносу умений и навыков не только на второй иностранный язык, но и на первый. Таким образом, с учетом изложенного выше следует говорить не столько об опоре на первый иностранный язык, сколько о партнерском взаимодействии между изучаемыми языками. На наш взгляд важно уже в школе сформировать общее представление о системах языков в целом, что во многом облегчит их усвоение.
С учетом названных принципов процесс обучения второму иностранному языку может быть значительно ускорен. Это касается и периода алфабетизации при обучении чтению, если речь идет об изучении языков, использующих латиницу, и усвоения более сложных лексико-грамматических языковых явлений, в том числе усвоения различных синтаксических конструкций. Также не стоит упускать из вида наличие у ребенка потенциального словарного запаса, чему способствуют заимствования и интернационализмы [7, 39].
Таким образом, изучение второго иностранного языка в возрастной период становления абстрактного мышления (5 класс), необходимого для сопоставления языковых фактов, и учет методпринципов, учитывающих компаративную связь с первым иностранным языком и родным языком обучающихся, - основные положения обучения второму иностранному языку в общеобразовательной школе. Реализация названных положений подразумевает формирование у школьников умений сопоставлять каждый уровень систем изучаемых языков, определять сходство и различие практически всех языковых явлений.
Рассмотрим некоторые приемы обучения лексике второго иностранного языка на основе первого.
Несмотря на то, что английский и французский языки относятся к разным группам языков (германской и романской группам соответственно), тем не менее, около 1/3 английских слов прямым или косвенным образом было образовано или заимствовано из французского языка. В настоящее же время наблюдается противоположная картина: англицизмы заполонили практически все языки, французский в том числе. Оба эти факта свидетельствуют о тесном взаимодействии языков и о немалом количестве похожих слов в английском и французском языках, что и должно быть использовано в процессе обучения.
Для формирования лексических навыков при изучении второго иностранного языка используются те же этапы обучения лексике, что и при изучении первого иностранного языка: ознакомление, тренировка и речевая практика. Только в данном случае к общим принципам обучения лексике добавляются принципы компаративной и комплементарной связи с первым иностранным языком. Так уже на этапе ознакомления или семантизации слова и при беспереводных и при переводных способах раскрытия значений «на страже» первый иностранный язык. В данном случае необходимо увидеть наличие вышеназванных связей. Таким образом, при
а) беспереводных способах:
- во многих случаях осуществляется не просто демонстрация предметов, жестов, действий, картин и т.д., а демонстрация тех предметов, жестов и т.д., которые уже знакомы ученикам по первому иностранному языку: une cave (a cave), une chambre (a chamber), une cité (a city), une forêt (a forest), herbs (herbes), une image (a image), une lampe (a lamp), une lettre (a lettre), un parc (a park), une table (a table), un train ( a train), une village (a village);
- при определениях - описание значения слова производится не просто уже известными словами, а известными благодаря совпадающей звуко/буквенной оболочке слова из первого иностранного языка: Un écrivain est un homme qui écrit des novelles, des romans. - A writer is a person who writes novels, romances;
- при перечислениях желательно подбирать также известные из первого языка слова: Les lion, les séléphants, les daulphins, les aigles sont des animaux/The lions, elephants, dolpins and eagles are animals;
- при семантизации с помощью синонимов или антонимов последние также специально подбираются: courageux, brave - timide, (cougareous, brave - timid), dangereux - sûr (dangerous - sure), entrer - sortir (to enter - to go out);
- при определении значения слова на основе его внутренней формы используется тот же способ: immigrer - un immigrant - une immigration (to immigrate - an immigrant - immigration), une composition - composer - un compositeur (composition - to compose - a composer) ;
б) переводных способах:
- некоторые методисты предлагают осуществлять перевод лексической единицы соответствующим эквивалентом из родного языка [3, 206]. Мы предлагаем данный вариант только в случае полного непонимания вводимой лексики. В остальных случаях перевод лексической единицы необходимо осуществлять с помощью соответствующих эквивалентов из изучаемого ранее иностранного языка.
В контексте беспереводных случаев с опорой на первый иностранный язык сложнее всего раскрытие значения слова на основе контекстуальной догадки, поскольку далеко не всегда представляется возможность отыскать целый контекст со знакомыми словами по изучаемому ранее иностранному языку. Хотя в данном случае контекст с интернациональными словами может прийти на помощь: Les parcs naturels sont créés pour proteger des animaux et des plantes rares. - The natural parks are made to ptotect rare animals and plants.
Безусловно, интересными являются приемы работы с лексикой, предлагаемые И.Л.Бим, которая, основываясь на принципе наглядности, рекомендует вводить новую лексику при помощи коллажей. [2,37-38]. Но этот прием сложно воплотить, когда дело касается слов-абстрактных понятий. При этом непросто задействовать принцип опоры на первый иностранный язык.
В целом, переводные способы видятся преподавателям-практикам более предпочтительными благодаря экономии времени при их использовании и возможности более точно определять значение абстрактных лексических единиц. Но вся работа учащегося в данных условиях, как правило, сводится к зазубриванию значения, в результате - непрочность денотативных и
ситуационных связей. Однако создание ассоциации с лексической единицей первого иностранного языка (если есть возможность) значительно способствует укреплению вышеуказанных связей, и, следовательно, повышает уровень закрепления лексической единицы в долговременной памяти учащегося. Иными словами, при изучении лексики второго иностранного языка в приемах беспереводной семантизации появляется еще один - семантизация, основанная на сравнении с лексической единицей первого иностранного языка. Данный тип семантизации мы обозначаем как процесс узнавания лексической единицы или реконессанс (от французского reconnaissance - узнавание), а лексику, фигурирующую в обоих языках, называем реконструктивной. Последний термин достаточно емко отражает суть явления, когда на основе «старой», совпадающей лексики из изучаемого ранее иностранного языка узнаются или создаются высказывания в новом изучаемом языке.
О необходимости эффективного усвоения лексики второго иностранного языка говорили уже давно. Речь шла и о ее структуризации, основанной на принципе опоры на первый иностранный язык и компаративной связи с ним. В этом плане справедливым представляется мнение Гарри Хьюза, которых делит слова по степени усвоения на легкие благодаря сходству в произношении и по значению со словами уже известного языка (valeur - value, réaction - reaction) или благодаря возможности установить логические ассоциации (dent - dentist, accepter - accept) и трудные слова, в которых невозможно установить ассоциации (aucun, tuer, libellule) [5, 287]. Mногие ученые отмечают наличие третьей группы - внешне похожие, но имеющие разные значения или «ложные друзья» (journal - «газета» во французском, но «журнал» в английском; jupe -«юбка» во французском, но «кофта, куртка» в английском) [2, 39]. Однако данный список может быть расширен. Кроме ложных друзей переводчика, выделяется еще одна группа слов, которые, несмотря на их графическое совпадение в обоих языках, имеют лишь частичное совпадение значений, например, во французском языке слово «queue» обозначает «хвост, конец, очередь», в то время как в английском закрепилось только значение «очередь». Другим примером является слово «voyage», которое во французском имеет значение «путешествие, поездка». Однако при переходе в английский его значение сузилось до «морского путешествия», в то время как аналог французского слова «voyage» передается чаще всего английским «trip» или «journey». Глагол «to achieve» в английском языке может выражать 1) добиваться; 2) доводить до конца. Не трудно сделать вывод, что данное слово имеет общие корни с французским глаголом «achever» — кончать, завершать. Однако учащимся слово «to achieve» в основном известен только в первом его значении, из чего следует, что во французском языке при изучении глагола «achever» сравнение с английский ориентиром будет несколько затруднено. Еще одним примером может служить английское существительное «rest», которое может переводиться как 1) отдых, покой; 2) остаток. Самым используемым значением при обучении английскому языку в школе является первое, что не позволяет использовать данное слово, как ориентир при изучении французского слова «reste», основное значение которого «остаток». Изучая французский глагол «comprendre», учащиеся могли бы ориентироваться на английский аналог «to comprehend». Однако данное слово не включено ни в активный, ни в пассивный словарь школьников, которые предлагается использовать его более распространенный синоним «understand». Еще одним примером может служить пара ориентиров quitter — to quit, посколько более частотными синонимами последнего в английском языке является «to leave», «to depart», «to go». Также редко употребляется в английском языке французское заимствование «promenade» (прогулка), заменяясь более частотным «walk».
Приведенные выше примеры основаны на анализе лексики учебника французского языка «L'oiseau bleu» Н. А. Селивановой для 7-8 классов, а также лексике по выбранным темам из учебников английского языка «Happy English» К.И. Кауфман для 7, 9 классов, «English» А.А.Кузнецовой для 9 класса и «Enjoy English» M.3. Биболетовой для 11 класса. Необходимо отметить, что список частично совпадающих слов, приведенных выше, ограничивается именно этим количеством примеров. Всего было рассмотрено девять тем («Il était un petit navire» (L'oiseau bleu 7-8), «Holidays» (Happy English 7); «Les copains d'abord» (L'oiseau bleu 7-8), «Friends» (Happy English 7); «A la mode de chez nous» (L'oiseau bleu 7-8), «Do good clothes open all doors?» (Happy English 9); «Ah! Vous dirais-je, maman!» (L'oiseau bleu 7-8), «Do your parents understand you?» (Happy English 9); «Ecoutez le guitariste et fermez les yeux» (L'oiseau bleu 7-8), «Let the music begin...» (English 9); «Plus haut, plus vite, plus fort!» (L'oiseau bleu 7-8), «Sports» ( Happy English 7); «C'est un peu de liberté bien méritée!» (L'oiseau bleu 7-8), «What hobbies do you prefer?» (Enjoy English 11); «Comment ça va sur la terre?» (L'oiseau bleu 7-8), «Nothing is forever» (Happy English 7); «Si tous les gars du monde» (L'oiseau bleu 7-8), «My country in the world» (English 9). Сопоставительный анализ лексики данных тем помог выявить 691 лексическую единицу из разряда совпадающей в обоих языках и 101 слово без привязки к конкретным темам, из них 767 лексических единиц совпадают графически, 57 лексических единиц, отличаются только наличием или отсутствием диакритических знаков (atmosphère (f) — atmosphere, éducation (f) — education, expériment (m)
— experiment, héritage (m) — heritage, pâle - pale, président (m) — president, théâtre (m) - theatre).
Необходимо сказать, что в школьной практике до сих пор наиболее распространенным способом знакомства с лексикой является тематический. На примере одной из общих тем «Защита окружающей среды» покажем предварительную подготовку для методрекомендаций по работе с реконструктивной лексикой.
Анализ лексики указанной темы в учебниках К.И. Кауфман «Happy English» 7 класса и Н.А. Селиванова «L'oiseau bleu» 7-8 класса, позволил выделить лексические единицы, совпадающие или почти совпадающие в орфографическом плане. Это такие слова как air, animal, danger, dangereux - dangerous, écologie - ecology, environnement - environment, forêt - forest, nature, océan - ocean, papier
- paper, planète - planet, plastique - plastic, pollution, problème - problem, protéger - protect, rivière - river и некоторые другие.
Считаем необходимым добавить в этот список слова, которые, имеются в обоих из рассматриваемых языков, но используются в одном из учебников. Так, например, в учебнике К.И. Кауфмана «Happy English» 7 класса встречаются следующие лексические единицы: atmosphere (atmosphère), catastrophe, climate (climat), electricity (électricité), equipment (équipement), oxygen (oxygène), universe (univers), victim (victime). В учебнике Н.А. Селивановой «L'oiseau bleu» 7-8 класса в данной теме имеются следующие слова: gaz (gas), industrie (industry), menacer (menace), montagne (mountain), nucléaire (nuclear), petrol (petroleum), respecter (respect), science.
Для того чтобы облегчить запоминание рассматриваемых лексических единиц с точки зрения различий, связанных с определенными закономерностями в словообразовании в каждом из языков имеет смысл предложить учащимся своего рода классификацию данного материала, разделив его на несколько групп:
1-я группа - слова, полностью совпадающие в орфографическом плане: accident, air, animal, atmosphere, catastrophe, danger, impact, importance, nature, ocean, pollution, population, protection, question, radiation, science, solution.
2-я группа - слова, имеющие некоторые различия в орфографии, в основном в конце слова:
а) nucléaire - nuclear, oxygène - oxygen, acide - acid, planète - planet, problème - problem, victime -victim;
б) climat - climate, univers - universe;
в) papier - paper, rivière - river;
г) écologie - ecology, énergie - energy, industrie - industry.
3-я группа - слова, отличающиеся суффиксами:
а) environnement - environment, équipement — equipment;
б) électrocité - electricity, curiosité - curiosity;
в) menacer - menace, protéger - protect, respecter - respect;
г) dangereux - dangerous, courageux - courageous.
Работа с похожей или реконструктивной лексикой может проводиться самими учащимися на основе двуязычных текстов одинаковой тематики и выглядеть следующим образом:
- поиск известной лексики в тематическом тексте на втором иностранном языке (формулировка задания может быть различной, например, найдите в тексте слова, похожие на известные вам английские слова; возможна дифференциация заданий с учетом подготовки учащихся: более слабым ученикам предложить список английских слов по теме, более сильные могут попытаться найти такие слова самостоятельно);
- перевод лексических единиц и предложений с первого иностранного языка на второй, минуя родной язык;
- поиск ключевых слов текста и определение из их количества уже известных из первого иностранного языка;
- соотнесение «легких» слов и несовпадающей лексики текста в обоих языках в процентном выражении (curiosité -curiosity, salle - dirty, nettoyer - clean);
- определение «окружения» аналогичной лексики в обоих языках (совпадение или различие в словосочетаниях, в том числе устойчивых словосочетаниях). Затем обязательна работа с использованием упражнений как языкового, так и речевого плана.
Введение лексики подобным образом должно носить системный характер, что будет способствовать установлению определенных связей в голове ребенка и пониманию механизмов взаимодействия языков. Примером такого взаимодействия может служить обучения французской лексике на основе уже известной английской в рамках обязательных для изучения в курсах обоих языков тем.
Анализ самими учащимися орфографических и фонетических особенностей в каждом языке значительно облегчит усвоение изучаемой лексики и второго языка, и первого языка. Подобное введение лексики приоткрывает для ребенка дверь в мир ЯЗЫКА как системы (флексия - часть речи, часть речи - член предложения, отсутствие категории, например, рода имени существительного в английском языке и ее наличие во французском и т.д. в обоих изучаемых языках).
Дальнейшая работа может быть построена в соответствии с приемами, указанными выше, а именно работа с сопутствующей лексикой на уровне словосочетаний, упражнения в построении предложений, рассмотрение ситуаций с изучаемыми словами, обыгрывание ситуаций в речи и т.п.
Процесс узнавания или реконессанса несколько разнообразнее, чем усвоение благодаря сходству по значению. Данный процесс подразумевает также графическое сходство. Что касается сходства в произношении, то в отношении английского и французского языков таковое составляет незначительный процент. Более того необходимо изначально заострять внимание учащегося на разнице в произношении, иначе вызванная ассоциация приведет к интерференции и неправильному произношению слова во втором языке. В основном же благодаря процессу узнавания нет смысла в переводе на родной язык лексических единиц, известных по первому иностранному языку. Так, например, и в английском и во французском языках существует слово «courage», и в том и в другом языке это абстрактное существительное со значением «храбрость, мужество». В данном случае имеет место быть сходство по форме/написанию и по значению. При использовании данного типа семантизации в процессе обучения определяется лексическое значение слов благодаря первому языку. Причем такая лексика легко узнаваема при зрительном предъявлении.
В целом, нашей задачей является облегчение процесса усвоения лексики во втором иностранном языке благодаря «легкой» или реконструктивной лексике. Многие методисты считают, что большую роль при изучении «легкой» лексики второго иностранного языка играет языковая догадка, которая, базируясь на лексических знаниях первого иностранного языка, способствует скорейшему усвоению лексических единиц второго иностранного. Однако, на наш взгляд, роль языковой догадки в данном случае сводится к минимуму, речь здесь может идти лишь об узнавании похожих лексических единиц. Языковая догадка может сыграть свою роль при дифференциации «легкого» слова от «ложного друга», например, благодаря контексту и т.п. Но появлению языковой догадки в таком ее варианте также должна предшествовать немалая работа по определению «наличия потенциальных семантических нюансов изучаемых слов, особенно если речь идет о «ложных друзьях переводчика». В то же время определение самими учащимися похожей лексики и «ложной» привносит в процесс усвоения своеобразный интерес и разнообразие.
Таким образом, в плане совершенствования процесса обучения второму иностранному языку необходимо учитывать накопленный на сегодняшний день опыт, как теоретиками, так и практикующими учителями. Что касается освоения такого огромного раздела языка как лексика, то при изучении второго иностранного языка необходимо, безусловно, опираться на общие принципы обучения лексики, и в то же время на существующие языковые закономерности, сопоставляя явления первого и второго иностранных языков. Из приемов семантизации лексики второго иностранного языка следует широко использовать семантизацию, основанную на сравнении с лексической единицей первого иностранного языка. Учет «общей»/«легкой» лексики в процессе ее изучения сделает процесс обучения лексики более эффективным, а языковой уровень учащихся более высоким. Перейдя из «неизвестной» в разряд «легкой» лексика становится легко усваиваемой, так что отпадает необходимость специально ее заучивать. Отсутствие принуждений со стороны преподавателя и стремление к самостоятельной организации учебного труда со стороны ученика - более быстрый путь к навыку. В этой связи главная задача учителя состоит не в том, чтобы показать похожую лексику французского и английского языков и заставить ее выучить, а в том, чтобы помочь учащемуся увидеть взаимосвязь систем изучаемых языков сделать период интерференции языков менее болезненным.
In this article two problems are solved: improvement of process of training in the second foreign language in general and training in lexicon of the second language on the basis of the first. Along with well-known receptions of a semantization the reception of disclosure of values of lexical units based on comparison with lexical units of the first foreign language is offered. This reception we call rekonessansy, and lexicon, known on the first foreign language, - reconstructive. At the corresponding approach the similar lexicon passes into the category "easy", and the technique of assimilation of words which is based on comparison of the first and second foreign languages promotes increase of the general language level of pupils. Keywords: the second foreign language, the textbook on the second foreign language, a lexicon semantization, methods of assimilation of lexical units, interrelation of language systems, реконессанс, reconstructive lexicon.
Список литературы
1. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе - Просвещение, 2003. - 159 с.
2. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). - Обнинск: Титул, 2001 - 48 с.
3. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе -М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.
4. Гришечкина А.М. Обучение грамматике иностранного языка с учетом включения грамматических лакун в речевую компетенцию учащихся - Брянск, «Ладомир», 2012. - 153 с.
5. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе под ред.: А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин - М.: Просвещение, 1967. - 504 с.
6. Селиванова Н.А., Шашурина А.Ю. Rencontres: Niveau 1 : Guide pedagogique / Французский язык. Первый год обучения. Книга для учителя - Просвещение, 2009. - 64с.
7. Щепилова А.В. Второй иностранный. Сокращая "альфабетизацию" - Просвещение. Иностранные языки. - 2012. - № 3. - С. 38-39.
8. Ястребова Л. Н. Принципы обучения второму иностранному языку как специальности в языковом вузе - Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2014. - № 8 (149). - С.75-79.
Об авторах
Гришечкина А.М. - кандидат педагогических наук, доцент Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, grishana26@mail.ru
Пятковская М.И. - студентка 5 курса факультета иностранных языков Брянского государственного университета имени академика И.Г.Петровского, masha-pyatkovskaya@yandex.ru
УДК 81
СПЕЦИФИКА РЕЧЕВОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА АДРЕСАТА В ДИСКУРСЕ ГОРОСКОПОВ
Л.З. Кулова
Статья посвящена обоснованию того, что в астрологическом дискурсе представлены специфические способы репрезентации информации, благодаря которым он выступает как эффективное средство целенаправленного формирования общественного мнения и поведенческих норм. Ключевые слова: астрология, гороскоп, астродискурс, рациональное, иррациональное, манипулирование, квазинаучность, дуализм.
Отношение к астрологии в обществе всегда было очень неоднозначным. С одной стороны, довольно распространенным является мнение о ней как о суеверии, «издержке» развития астрономии, с другой - она на протяжении многих веков занимает умы и продолжает будоражить воображение миллионов людей. Кажется, нет конца спору астрологов и скептиков, утверждающих сомнительность предлагаемых ими прогнозов, причем лучшими и более информированными хулителями астрологии являются экс-астрологи, разочарованные собственной неспособностью сделать более или менее значимый вклад в данную область.
В настоящее время, когда астрология во многих странах признана лженаукой, однако популярность ее отнюдь не снижается, можно говорить о ней как о той области, где происходит некий синтез иррационального и рационального, который вызывает естественный интерес человека как существа любопытного. Вот что пишет по этому поводу Бабаева Е.В.: «Тексты гороскопов появляются во всех средствах массовой информации, выступая одной из характерных черт современного этапа развития масс-медийной коммуникации. Востребованность данных текстов подтверждает тот факт, что в последнее время астрологический прогноз (наряду с прогнозом погоды, спортивными новостями) сам выступает в качестве средства привлечения внимания и возбуждения интереса, предшествуя, например, рекламным текстам» [1].
Как нам представляется, положительная эмоциональная реакция, порождаемая обнаружением системных соответствий между астрологическим прогнозом и исследованными сферами жизни, обусловливает непреходящий интерес обывателя к астрологии, тщетность попыток, предпринимаемых научным сообществом по ее обесцениванию и дискредитации, а также в какой-то степени реабилитирует в глазах широкой общественности эту область знаний.
Несмотря на предвзятое отрицательное отношение многих членов общества к ней, астрология продолжает набирать обороты. Нет таких источников массовой информации, в которых сегодня не был бы представлен астрологический тип дискурса, чем и обусловлена актуальность проблемы изучения его особенностей. Целью настоящего исследования является попытка определения прагматического потенциала текстов гороскопов, а также выявление специфики речевого воздействия на адресата в данном типе дискурса. Материалом статьи послужили рекомендации астролога пользователям Интернета.
Исследованный языковой материал показал, что, прежде всего, астрология привлекательна тем, что может предоставить эпистемологические данные, которые содержат критические размышления о возможности преобразования действительности, а также модели будущего, построенные на основе рационального понимания действующих законов мироздания: 7 мая Юпитер - планета «Большого Счастья» - вошла в соединение с магической осью Сириус-Канопус-Вега! Это удивительная по своей силе небесная конфигурация и Ваш шанс изменить свою жизнь! Судьба человека - дорога с множеством развилок. Каким бы сложным ни было влияние планет, затмений или лунных противофаз в Вашей натальной карте, за Вами всегда сохраняется право выбора [2].
Личность астролога при этом воспринимается как субъект, который имеет доступ к информации, транслируемой особого рода пространством, который не фальсифицирует перспективы развития той или иной структуры: Дела вновь пойдут в гору после 20 мая! Марс начинает директное движение в знаке Весов. Для Вас это удачная возможность проявить себя: любая активность, крупные покупки и приобретения, новые проекты и планы - сейчас Вам всё по плечу! Единственное, что вызывает опасения - внутренний дисбаланс импульсивного Марса и сдержанных Весов. Личные амбиции и эгоизм так и норовят вырваться наружу, сметая любые договорённости и компромиссы [2]. Другими словами, «прагматическое
