CC BY
80
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2006. Вып. 2. С. 22-36
О ПРОСВЕЩЕНИИ НАРОДОВ РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ XX В.
Л. Н. Беленчук
К. ист. н., ведущий научный сотрудник Института истории и теории педагогики Российской академии образования, старший преподаватель педагогического факультета ПСТГУ
В статье рассматриваются вопросы просвещения народов, живших на окраинных территориях России, в эпоху реформаторства второй половины XIX - начале XX в., а также деятельность Н. И. Ильминского, выдающегося педагога, крупного востоковеда, автора учебников, педагогических сочинений, алфавитов и азбук для нерусских народов Поволжья, полностью посвятившего себя работе в открытой им Центральной Казанской крещено-татарской школе. Педагогика Н. И. Ильминского корнями уходила в просветительские принципы святых Кирилла и Мефодия.
Реформы, проведенные императором Александром II в начале его царствования, затронули и важнейшую социальную сферу - образование. Освобождение крестьянства, судебная реформа, реформа местного самоуправления поставили на повестку дня вопрос о крестьянской грамотности. В русском обществе были популярны идеи просвещения, всеобщего обучения крестьян. Наиболее ярко они отразились в создании помещичьих школ в крупных имениях, ставших центрами просвещения чуть ли не целых губерний (Л.Н. Толстой, С.А. Рачинский), а также в организации земской школы в деревнях и небольших городах.
Именно в это время начал дебатироваться вопрос и о характере образования для народа. Одни полагали, что крестьянская школа должна быть церковной, другие - только светской (государственной или земской). Некоторые считали, что, возможно, по своей принадлежности школа должна быть светской (не принадлежать учреждениям Церкви), но по своему духу - православной. Во многом это решалось постановкой преподавания одного из важнейших предметов дореволюционной школы - Закона Божьего. Задачи, содержание предмета, его обязательность, методы преподавания - все это было темой обсуждения в многочисленных педагогических дискуссиях.
Но помимо Закона Божьего темой дискуссий была и необходимость согласования с православным мировоззрением других предметов. Нужен был единый мировоззренческий характер преподавания, что создавало бы целостность образования, иначе получалось бы так, что на одном уроке говорили о сотворении мира, а на другом - о самозарождении жизни на Земле.
Если преподавание в народных училищах (начальных школах) было поставлено на прочной основе православия, то в средних учебных заведениях (гимназиях и реальных училищах) оно опиралось уже исключительно на естественнонаучную картину мира, входя в противоречие с усвоенным прежде. На такое положение обращали внимание многие педагоги и ученые. Видный философ русского зарубежья - В.В. Зеньковский писал, что гимназия быстро выветрила из него остатки православного воспитания, породив глубокий кризис в душе. Ценой невероятных усилий ему удалось преодолеть впоследствии этот кризис1.
При этом наиболее дальновидные из ученых предлагали выяснить мнение самого крестьянства о нужном ему образовании. Из статистических данных опросов, проводимых в разное время среди крестьянства центральных областей 2, выяснилось, что крестьяне предпочитают обучение частного характера (у «грамотеев» из своей среды, дьячка, священника или в так называемых школах грамоты, которые по сути дела не являлись школами), нежели в общественных учебных заведениях. Это обучение должно было проходить в церковном духе, то есть отвечать тем нормам повседневной жизни, этическим ценностям и культуре, которые вырабатывались в русском крестьянстве веками. Поэтому школы грамоты вместе с церковно-приходскими школами были самыми распространенными учебными заведениями в России.
Мнения о характере обучения основной массы населения - крестьянства, отразились в философской, социологической и педагогической мысли второй половины XIX века. Если либерально-демократическое направление этой мысли широко известно из историографии советского времени, то традиционалистскому направлению, носившему православно-христианский характер, уделялось в исторической литературе несравненно меньше внимания.
1 См. статью «Церковь и школа», впервые изданную в 1927 г.: Зеньковский В.В. Педагогические сочинения. Саранск, 2003. С. 194.
2 См., например, данные у А.С. Пругавина: Пругавин A.C. Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания. СПб., 1895. С. 47-80; широко известные мнения Л.Н. Толстого и Г. Успенского: Народное образование. Журнал Училищного совета Святейшего Синода. 1897. № 9. С. 5.
Одной из главных идей религиозного мышления предреволюционных лет оставалась идея целостности познания, непротиворечивости религиозной и научной мысли, неразрывного единства воспитания и обучения. Она базировались на русской исторической традиции, основа которой состояла в общинных этических ценностях, освященных христианской верой. Методологически важно отметить, что в России существовало широкое противостояние популярному в Европе во второй половине XIX в. позитивизму. В русской философии он, по-видимому, был впервые целостно сформулирован во взглядах Н.Г. Чернышевского, а затем имел последователей (в основном среди представителей естественных наук): В.И. Вернадский, И.И. Мечников, И.М. Сеченов). На веру в непреложную истинность факта опиралось широко популярное в тот период психолого-педаго-гическое направление теории обучения, основанное на естественнонаучных данных о душевно-телесной организации человека. Идеи либерального крыла русской интеллигенции, во многом базируясь на подобных позитивистских установках, были направлены на полную секуляризацию образования - по примеру западноевропейского. Ученые и деятели школы традиционалистского толка указывали на ограниченность и недостаточность такого подхода. Педагогика этого направления состояла из двух течений - светского и церковного, на окраинах России принявшего миссионерский характер.
После реформ 60-х гг. встал вопрос просвещения и нерусского населения России. Земская реформа почти не коснулась обширных территорий, заселенных другими народами, поэтому их просвещение оставалось делом в большей степени государственным. Образование на русском языке стало мыслиться государством как способ объединения народов страны, создания единого культурного и гражданского организма, укрепления общенационального единства. Государство попыталось создать на окраинах сеть школ Министерства народного просвещения (так называемые русско-туземные школы), в которых обучение полностью велось по-русски, а вероучительные предметы преподавались раздельно для детей различных вероисповеданий. Эти школы предположительно должны были воспитать «российских граждан», внушить любовь к своему Отечеству, выучить государственному языку. В итоге общероссийские государственные органы, создаваемые постепенно в окраинных регионах вместо специальных органов управления (генерал-губернаторств), смогли бы легко найти, по плану правительства, чиновников, учителей из местного населения. Такой путь казался правительству наиболее легким способом адаптации народов к общероссийской социально-экономической и культурной жизни.
Однако русско-туземные школы не пользовались популярностью среди нерусского населения. Народы, принадлежавшие к иным конфессиям, имели уже свои школьные системы. У многих крупных наций существовали давние традиции религиозного обучения, и национальная школа мыслилась ими только как конфессиональная. Местная национальная элита видела будущее своих народов в развитии конфессиональной школы с элементами светского обучения. Обучение в русской школе, несмотря на ее государственную, а не церковную принадлежность, понималось как смена вероисповедания, обучение «русской» (то есть православной) вере.
Эта причина была главной, по которой родители нерусских этносов не хотели отдавать своих детей в русские школы. Но были и другие, о которых много писала пресса того времени. Так, после «воспитательной» конфессиональной школы, какому бы вероучению та ни принадлежала, светская школа казалась средоточием порока и распущенности. В церковной школе были немыслимы непослушание, частые нарушения дисциплины, издевательства над младшими. Родители детей, отданных в министерские школы, часто жаловались, что детей учат «непотребству», что они вконец отбиваются от рук, с презрением относятся к своим родным, близким и, в конечном итоге, к своему народу.
В вопросе роли и места русской государственной школы на окраинах России Церковь иногда оказывалась оппонентом правительства. Представители церковной педагогики упрекали Министерство народного просвещения в навязывании нерусским народам через школьное обучение не свойственного им образа жизни и в проведении министерской школой обрусительной политики3. «Ни одна тттко-ла мира не может выполнять задач слияния народов. Это делается с помощью общегосударственной политики, направленной на укрепление благосостояния всего государства», - читаем в ведущем журнале Святейшего Синода4.
Здесь вполне определенно звучит точно сформулированная мысль о проведении «общегосударственной политики» в сфере школы. Речь шла, прежде всего, о создании национальной школьной системы, в которую могли бы войти школы различного подчинения, к которым государство, частично покрывая расходы на их содержание из российского бюджета, смогло бы предъявить определенные требования. Важно при этом было не столько насаждать как можно больше
3 Народное образование. Журнал Училищного совета Святейшего Синода. 1900. № 10. С. 30-33.
4 Там же. 1895. № 3. С. 52-53.
русскоязычных школ, сколько создать условия, при которых нерусским детям хотелось бы в них учиться.
Альтернативой министерским русско-туземным школам, мало популярным у нерусского населения, стала педагогическая система видного русского просветителя и ученого Н.И. Ильминского, ставшая со временем основой российского законодательства о школе для нерусских народов и широко распространившаяся по всей территории России. Школа Ильминского была православной по духу и принципам, а значит, и по содержанию обучения, однако по своей принадлежности она не являлась в буквальном смысле слова ни государственной, ни церковной. Это были получастные, полуобщественные (содержавшиеся на средства братства святителя Гурия и личные средства Ильминского и его сподвижников) школы, многие из которых существовали на пожертвования. Школы Н.И. Ильминского за короткое время (около тридцати лет) получили широчайшее признание; крестьяне Поволжья разных народностей отдавали в них своих детей, поскольку эти школы нисколько не противоречили их общему понятию о школьном обучении. Многие воспитанники школ Ильминского в дальнейшем посвящали себя педагогической работе, получая профессиональные навыки в Центральной крещено-татарской школе в Казани, устроенной по типу учительской семинарии.
Н.И. Ильминский, выдающийся педагог, крупный востоковед, действительный тайный советник, профессор Казанской духовной академии, автор учебников, педагогических сочинений, алфавитов и азбук для нерусских народов Поволжья, полностью посвятивший себя работе в открытой им Центральной Казанской крещено-татарской школе, оставил заметный след в душах тех, кто общался с ним на протяжении его жизни.
Ему посвящены многие строки в мемуарах выдающихся людей того времени. Известный педагог, просветитель чувашского народа, последователь и друг Ильминского И.Я. Яковлев писал: «Ильминский, как и Л.Н. Толстой, придавал огромное значение в деле воспитания как целых народов, так и отдельных личностей естественному, так сказать, стихийному, поступательному их развитию»5. Многие исследователи отмечали, что педагогика Н.И. Ильминского корнями уходила в систему Яна Амоса Коменского и просветительские принципы Кирилла и Мефодия (христианское просвещение на родном языке).
Сегодня еще приходится слышать о том, что Ильминский прово-дил-де обрусительную политику. Сошлемся на значимую для нас
5 Яковлев И.Я. Воспоминания. Чебоксары, 1983. С. 179.
мысль И.Я. Яковлева, которая четко и ясно противостоит тезису о якобы проправительственном, или даже «шовинистическом», образе мыслей педагога: «Ильминский был враг какой-либо политики в школе, в том числе и насильственного обрусения»6.
Изучение творчества Н.И. Ильминского представляет некоторую сложность, поскольку в исторической литературе присутствуют самые разнообразные оценки деятельности просветителя. В 70-90-е годы XIX в. в адрес Ильминского звучали дифирамбы, на основе его системы составлялись проекты законов; школа Ильминского распространилась практически по всем окраинным территориям России. После смерти педагога (в 1891 году) его педагогическое учение подверглось основательной критике, причем как с консервативных, так и с либеральных позиций.
Так, известный в свое время профессор Казанского университета, политический деятель и публицист В.Ф. Залесский опубликовал в газете «Казанский телеграф»7 серию статей «О системе Ильминско-го», в которых обвинял просветителя в недальновидности, утверждая, что в школах педагога употребление родного языка сделалось со временем целью, а не средством. Результатами проведения в жизнь системы Ильминского автор назвал переход в мусульманство крещеных татар, части чувашского населения, «усиление пантюркизма и панис-ламизма»8.
С другой стороны, известна нелицеприятная оценка Н.И. Иль-минского педагогами либерального и демократического направле-ния9. В советское время Н.И. Ильминский оценивался не иначе как «миссионер-русификатор»10. Труды просветителя, опубликованные главным образом в церковных журналах и местных изданиях, были малодоступны исследователям, да и сегодня, изъятые из «спецхрана», имеются далеко не в каждой научной библиотеке. Это краткие статьи, заметки, письма. Более точное представление о масштабе деятельности Ильминского дает изданный им сборник «Казанская центральная крещено-татарская школа. Материалы для истории христианского просвещения крещеных татар»11, а также переписка педагога с обер-
6 Яковлев И.Я. Моя жизнь. М., 1997. С. 169.
7 Июньский номер газеты за 1910 год.
8 См.: Горохов В.М. Реакционная школьная политика царизма в отношении татар Поволжья. Казань, 1941. С. 89; а также: Яковлев И.Я. Моя жизнь. С. 180-181.
9 См. напр.: Чарнолуский В.И. Итоги общественной мысли в области образования. СПб., 1906.
10 Махжутова А.Х. Становление светского образования у татар (борьба вокруг школьного вопроса, 1861-1917). Казань, 1982.
11 Казанская центральная крещено-татарская школа. Материалы для истории христианского просвещения крещеных татар. Казань, 1887.
прокурором Святейшего Синода К.П. Победоносцевым12, изданная последним после смерти просветителя.
Основой педагогики Н.И. Ильминского было глубокое убеждение в том, что православная вера и этническая самобытность совместимы друг с другом, что христианское образование и воспитание не означают стирания национальной принадлежности. Н.И. Ильмин-ский относился к педагогам-теоретикам так называемой народной, то есть сельской школы, основная черта педагогики которых заключалась во всемерном облегчении перехода от семейного воспитания к школьному. Главным средством воспитательного воздействия при этом являлась сама личность учителя, а не методы воспитания и обучения. Учитель, по мысли Ильминского, должен был состоять с учениками не в официальных отношениях, а почти в семейных и родственных. Преподавание превращалось при этом в род художественного творчества. В этом Ильминский повторял известную мысль К.Д. Ушинского, что педагогика есть искусство.
Вот требования к учителю, исчерпывающе сформулированные Н.И. Ильминским в письме к одному из своих бывших воспитанников, ставшему преподавателем одной из сельских школ Казанского учебного округа. «Нет ли у тебя, - пишет Н.И. Ильминский, - хорошенького парня, чтобы он был честный, скромный, ласковый, степенный, умный, богомольный, трезвый, знал бы грамоту основательно, любил бы читать Слово Божье и жития святых, чтобы умел петь молитвы... чтобы умел священную историю рассказать, учеников уму-разуму научать и от дурных шалостей останавливать, чтобы с учениками обходился приветливо, со старшими почтительно, в своих поступках был основателен, а от вина, блуда, драки, глупых речей и ругательств и матерного слова - Боже упаси! - чтобы всячески и воздерживался и удалялся, чтобы к храму Божьему прилежен был, - словом сказать, чтобы в жизни своей служил полным примером для учеников своих? Если у тебя есть такой мальчик из твоих учеников, то ты мне его прямо присылай для определения его в учители в деревню Бо-рисково»13.
Редко какой педагог так определенно, так живо и точно очерчивал тип требуемого воспитателя! Из семнадцати требуемых качеств учителя только четыре характеризуют его педагогические знания и умственные способности, остальные - нравственные достоинства, добродетели и благочестие. Был ли Ильминский при этом против
12 Письма Н.И. Ильминского обер-прокурору Святейшего Синода К.П. Победоносцеву. Казань, 1899.
13 Народное образование. 1896. № 6. С. 132.
«правильной», устроенной на основе последних достижений педагогики школы? Разумеется, нет; но он считал, что сельского ребенка нельзя сразу отдавать в такую школу, сначала нужен «домашний» учитель, выходец из своей среды. Поэтому главным требованием к учителю была его принадлежность к тому же народу, что и ученики. Такая народная школа мыслилась Ильминским только на низшей ступени образования. Она была демократична, доступна и полностью культуросообразна.
Сам Н.И. Ильминский считал свои школы миссионерскими (в смысле противостояния казенной школе). Но миссионерство понималось им очень широко, и прежде всего как христианское просвещение и общее образование, а воспитание не мыслилось вне православной веры. «Снисходя и извиняя какие угодно человеческие слабости, он никогда не извинял в человеке, взявшемся за просвещение инородцев, религиозного индифферентизма», - так отзывался о нем би-ограф14. С другой стороны, педагог был категорически против религиозной полемики с представителями других конфессий (это обстоятельство, среди прочих, вынудило его покинуть в молодые годы должность преподавателя Казанской духовной академии) и уповал только на просвещение, которое пробуждает общечеловеческие стремления к истине и нравственности15.
Итак, основной педагогический принцип Ильминского - это христианско-православное воспитание на родном языке. Главной целью его школ было привить детям «христианскую грамотность и общечеловеческое просвещение»16. Н.И. Ильминский привлекал в свои школы детей доступным, понятным всем изложением материала. «Учение с объяснением и пониманием» было главным преимуществом его школ.
Заслугой Н.И. Ильминского было умение установить в школе особую атмосферу, исключающую возможность нерадивого, неряшливого или грубого поведения учеников. «Шалостей, какие обыкновенно сокрушают надзирателей в казенных городских училищах, в нашей школе нет, да они как-то и не представляются возможными». Посетители Казанской крещено-татарской школы отмечали религиозное одушевление, твердые нравственные правила и необычайную любознательность ее учеников17. В школе Ильминского учились дети разновозрастные, разного уровня образования, разноязычные. Шко-
14 Рождествин А. Н.И. Ильминский и его система инородческого образования. Казань, 1900. С. 76.
15 Народное образование. 1914. №№ 7, 9, 12; 1915. № 2.
16 Казанская центральная крещено-татарская школа. С. 122.
17 Там же. С. 80.
ла Ильминского - это, прежде всего, ее атмосфера, дух: «Я привык называть и мыслить своей школой не квартиру, а самих воспитанников, даже когда они стоят в церкви, или идут по улице»18.
Н.И. Ильминский пояснял причину неуспехов министерских школ среди многонационального населения Поволжья: нельзя, считал он, нерусских детей прямо из семьи помещать в русские училища. Дети, не понимая чужого языка, теряют интерес к учению, а значит, и учатся плохо, хулиганят, не заканчивают курса. Родители остаются недовольны казенной школой и перестают отдавать туда детей. Несмотря на строгую церковность обучения в своих школах, Н.И. Ильминский так же, как и другой видный педагог народной школы С.А. Рачинский, видел недостатки православного духовного образования, в частности он считал, что выпускники духовных семинарий и академий часто имеют «ненациональные взгляды», и был противником их преподавания в своих школах. Кроме того, полагал Н.И. Иль-минский, многие священники не интересовались заботами и нуждами своего прихода; ратовали за крутые меры по отношению к вероотступникам и колеблющимся, отталкивая, таким образом, местное население.
Кроме организации школы заслуга Н.И. Ильминского как просветителя народов Поволжья была и в том, что он начал разрабатывать новый татарский литературный язык, основанный на русском алфавите и дополненный русской лексикой. При этом за основу он взял татарский «старокрещеный» язык (на котором говорили татары, принявшие христианство в XVI веке) как наиболее, по его мнению, лексически чистый. После обучения в течение нескольких лет на родном языке (русский в этот период должен был изучаться в основном как разговорный иностранный - с помощью бесед, устных рассказов, рассказов по картинкам) Н.И. Ильминский предлагал переходить к изучению церковнославянской грамоты, поскольку русская грамматика, по его мнению, была труднее для инонациональных учащихся. Это объяснялось тем, что в русском языке чтение не совпадало с правописанием, а в церковнославянском редукция отсутствовала. Затруднения вызывало и большое разнообразие ударений в русских словах (в церковнославянской учебной литературе они проставлялись в тексте). Лишь со временем, считал Н.И. Ильминский, в конце второго или даже третьего года обучения, можно было переходить к обучению на русском языке.
Роль родного языка Н.И. Ильминский видел в «твердом и понятном насаждении православной веры и благочестия», а русский язык
18 Там же. С. 177.
рассматривал «как орган общественной и социальной жизни»19. Н.И. Ильминский вслед за К.Д. Ушинским высоко оценивал роль родного языка как основы национальной культуры и просвещения и считал раннее изучение иностранного языка противоречащим основным педагогическим принципам. Выдающийся лингвист и философ А.А. Потебня в книге «Мысль и язык» писал: «Знание двух языков в раннем возрасте не есть обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мыслей, но раздвояет этот круг и наперед затрудняет достижение цельности миросозерцания, мешает научной абстракции»20. По мысли ученого, ознакомление с иностранным языком должно начинаться тогда, когда достаточно хорошо усвоен родной язык; язык учеников должен быть родным и для учителя.
А.А. Потебня критиковал школу, «заменяющую семью» в языковом и культурном отношении, считая, что такая школа резко снижает уровень знаний и мышления ребенка. «На месте вытесненных форм сознания воцаряется мерзость запустения»21. Эти мысли выдающегося лингвиста полностью созвучны идеям Н.И. Ильминского.
С другой стороны, образование ребенка на определенном этапе требует его перехода в общероссийское культурное пространство, а потому в целях интеграции становится желателен переход к обучению на русском языке.
Н.И. Ильминский заслужил признание и любовь тех, среди которых работал. Но педагогическая концепция Ильминского пробивала себе путь под огнем критики как со стороны либеральной и левой прессы, так и со стороны проправительственных кругов. Вопреки мнению советской историографии правительство далеко не сразу и не полностью приняло педагогические принципы Н.И. Ильминского. В 1867 г. Ученый комитет министерства народного просвещения впервые рассмотрел вопрос о просвещении восточных народов и хотя и разрешил использовать первые два года местные наречия, но только устные, для обучения русскому языку и только в силу необходимости. Это по своей сути противоречило школе Ильминского. Вся его теоретическая и практическая деятельность опровергала представление о кажущейся простоте интеграции народов России в общероссийскую культурную среду. Педагог считал это весьма отдаленной перспективой просвещенческой работы.
Его оппоненты ссылались на опыт Европы. Европейские миссионеры редко использовали и тем более не пытались приспособить к
19 Там же, 1897, № 9. С. 13.
20 Потебня А.А. Мысль и язык. Xарьков, 1913. С. 197.
21 Там же. С. 197-198, 204.
школе местные языки, тем не менее, утверждали противники взглядов Ильминского, достигли значительных успехов в своей деятельности. Путь, разрабатываемый просветителем, казался слитком долгим и тернистым. Однако к концу 60-х гг. успехи школ Ильминского стали настолько очевидными, что правительство вынуждено было внимательно отнестись к системе педагога. Первый общероссийский закон об инонациональном просвещении - «Правила о мерах к образованию инородцев» 1870 года - был формально основан на положениях теории Ильминского, хотя сам педагог был недоволен формулировками этого документа, что и высказывал в беседах с близкими людьми22.
Нападки на систему Ильминского начались сразу после его смерти (в 1891 году). Даже многие ученики и друзья Н.И. Ильминского (например A.A. Воскресенский, директор Казанской учительской семинарии) заявляли, что, возможно, время Ильминского уже прошло. Казанская крещено-татарская школа под руководством его преемника НА. Бобровникова стала работать по программам двухклассной русской церковноприходской школы. Новый директор не сумел успешно защитить народную школу от нападок административных органов Казанского края; он не пользовался таким же безусловным влиянием в педагогическом мире, как его предшественник. По мнению известного историка педагогики Н.В. Чехова, формально существуя, школы Ильминского изменили свой характер и цель образования23. Об этом же пишет И.Я. Яковлев24.
В 1899 г. съезд деятелей инородческого просвещения в Самаре отметил, что система Ильминского после его смерти изменилась в нежелательном направлении. В школах стало больше русского языка, а из Казанской учительской семинарии вообще были изгнаны преподаватели из нерусского населения25. Начались многочисленные инспекции школ системы Ильминского, а инспекция (1903 г.) Краснодубровского и его разгромная статья в «Московских ведомостях» наделали много шума в педагогических кругах, практически сведя к нулю все достижения казанского просветителя.
Несмотря на это, следующие государственные акты («Правила о начальных училищах для инородцев» 190б и 1907 гг.) распространили систему Ильминского не только на языческие народы, но и на наци-
22 Труды Особого совещания по вопросам образования восточных инородцев. СПб., 1905.
23 Чехов H.B. Народное образование в России с 60-х гг. XIX века. М., 1912. С. 175-185.
24 Яковлев И.Я. Моя жизнь. С. 213-214.
25 Горохов B.M. Указ. соч. С. 80.
ональности, принадлежащие к другим мировым конфессиям, против чего неоднократно выступал сам педагог. Поскольку такая политика не имела никакого успеха, Правилами 1913 г. система Ильминского была фактически свернута, и в инонациональном просвещении полностью победил административный централизованный подход. Просуществовав более полувека и сослужив огромную службу стране, деятельность и взгляды просветителя были преданы забвению, а позже значительно искажены.
Анализируя причины такого отношения к педагогическому наследию Ильминского, многие авторы сходятся в том мнении, что его система оказалась узка для тех экономико-социальных и культурных процессов, которые стали происходить в то время в российском обществе. Содержание образования, даваемого в этих школах, не соответствовало новым потребностям крестьянства многих регионов, втянувшихся в экономическую и торговую жизнь огромного государства. Эти процессы, интегрируя народы в многонациональный сплав, порождали одновременно и центробежные тенденции, которые направляла и поддерживала местная элита.
Были и субъективные причины падения системы Ильминского: просветитель имел сильную поддержку в лице двух выдающихся казанских деятелей - попечителя учебного округа П.Д. Шестакова и архиепископа Антония (Амфитеатрова), которые, убедившись в эффективности его школ, ходатайствовали перед императорским окружением и обер-прокурором Святейшего Синода. Со временем эти лица отошли от государственной деятельности, и недоброжелатели системы Ильминского сумели этим воспользоваться.
Определенную роль в ослаблении образовательной системы Иль-минского на окраинах России сыграли не только политические, но и педагогические факторы. Так, основательно подорвало ее влияние в нерусских школах повсеместное внедрение так называемого натурального метода преподавания русского языка, который не требовал от учителя знания и использования местных языков. По этому методу русский язык изучался с помощью наглядных пособий и разговорной практики. В Европе такой метод применялся для быстрого обучения элементарному языку туристических групп.
Поначалу некоторые церковные издания выступили с критикой этого метода, но в начале XX в. он был признан приемлемым, и Училищный совет Святейшего Синода предписал его использование особенно среди народов, не имеющих письменности. Были даны и основные психологические и методические рекомендации к его применению. Прежде всего, необходимо было пробудить у детей интерес к
изучению русского языка - разъяснить необходимость его знания для собственной пользы, не насмехаться над ошибками детей ни учителю, ни детям, проводить учителю как можно больше времени с детьми, приучать старших помогать в учении младшим. Логика обучения была такова: сначала изучение названия предметов и их свойств, действий, составление связных фраз (на этом этапе особенно важна наглядность), затем проведение предметных уроков-бесед по типу во-прос-ответ26. Натуральный метод преподавания русского языка позволял практически отказаться от использования родных языков в школе, а значит, и от системы Ильминского.
Целый ряд педагогов выступили в начале XX в. в защиту системы Ильминского и теоретически развили ее основные постулаты. Так, сподвижник просветителя, известный преподаватель хорового пения, историк музыки С.В. Смоленский обосновал необходимость распространения школьного образования по Ильминскому. Он отмечал общедоступность, простоту, свободу учителя в школах Ильминского -то есть черты истинного демократизма, что позволило им распространиться по всей России в короткие сроки27. С.В. Смоленский писал, что система Ильминского «мирно завоевывала сердца» и никак не посягала на другие религии. Педагог подчеркивал, что соотношение преподавания на русском и родном языках зависело только от степени распространенности русского языка в данном регионе.
Школьного учителя С.В. Смоленский определял как «свободного художника» и неустанного подвижника своего дела. Учитель, воспринимающий работу в школе как своеобразное творческое служение, будет работать за два-три рубля в месяц, в захолустье, не смущаясь малым объемом знаний, которые он дает, и отсутствием учебных программ28. В этом плане школа Ильминского, не подчиняющаяся ни Училищному совету Святейшего Синода, ни директору училищ, ни благочинному, казалась ему идеалом. Он вспоминал отзыв о такой школе одного из оппонентов Н.И. Ильминского, приехавшего в Уфу: «Я спрашивал мужичков и башкир о школе в Уфе (организованной учеником Н.И. Ильминского. - Л.Б.) и отзывы получал самые приятные. В Уфу я приехал нечаянно. Учитель опрятностью, свежим и приятным личиком с первого взгляда располагал в свою пользу. В училище опрятно. Ученики тоже чистенькие, незапуганные, отвечали на мои вопросы не торопясь, обдумывая каждое слово»29. В такие тттко-
26 Народное образование. 1916. № 4. С. 359.
27 Смоленский С.В. В защиту просвещения восточно-русских инородцев по системе Н.И. Ильминского. М., 1905. С. 2.
28 Смоленский С.В. Указ. соч. С. 21.
29 Там же. С. 23.
лы, отмечал посетитель, отцы, не раздумывая, отдавали даже своих дочерей. С.В. Смоленский был убежден, что для народной школы единственно возможны учителя типа «уфимских простецов», которые увлекают население к учению.
Официальные власти с некоторым недоверием относились к таким «неправильным» школам. Так, одному из ведущих педагогов Казанской центральной крещено-татарской школы Василию Тимофееву органы управления просвещением ставили в укор незаконченную духовную семинарию, отсутствие прав учителя, проповедь на татарском языке и даже его мужицкое происхождение - он был простым водовозом. Между тем его опубликованные дневники привели в изумление педагогическую общественность обеих столиц, и многие подозревали (совершенно необоснованно), что они были литературно обработаны редактором.
С.В. Смоленский писал о системе Ильминского: «Оригинальная Казанская школа так глубоко и точно отвечала прямым требованиям крещеных татар, так блестяще и убедительно отрицала на опыте тогдашнюю духовную и светскую школу, так очевидно не подходила ни к какому ведомству, что надобность изобретения нового «ведомства» стала неотложною»30. Сам Ильминский как огня боялся подведомственности своих школ и как мог оберегал их независимость. Казанское братство святителя Гурия охраняло школы от произвола чиновников. Смоленский не без оснований утверждал, что зависимость школ от ведомства порождает их безответственность и пассивность, бюрократию и формализм. В такой школе процветает безнравственность - хотя бы в форме не соответствующих действительности отчетов, писал педагог.
В XX в., особенно после событий 1905-1907 гг., православная школа постепенно начала терять свои позиции. Общественная мысль России все более связывала ее с отсталостью и косностью, утверждая неспособность православной школы идти в ногу со временем. В сознании людей она вырисовывалась как противница «более современной» и в научно-методическом отношении «более совершенной» земской школы. Другие конфессиональные школы на территории России, напротив, активно развивались. Их всемерно поддерживала этническая элита. Так, депутаты съезда представителей национальных учительских союзов, проходившего в 1907 г., указывали, что для многих народов России религия является чуть ли не единственным достоянием национальной культуры31, поэтому исключение ее из школы
30 Там же.
31 Журнал «Русская школа». 1907. № 10. С. 70-75.
означало бы разрыв с национальной культурой вообще. Съезд, несмотря на его общую либеральную концепцию и позицию отделения школы от церкви, предложил отменить только обязательность преподавания религиозных предметов в школе и оставить этот вопрос на усмотрение и финансовое обеспечение самого населения. Сильное ослабление в русском образовании позиций Православной Церкви и одновременное усиление образовательной деятельности других религий привело к такому положению, когда вопрос о всеобщем начальном образовании и создании единой общенациональной школы мог решиться исключительно на светской и даже антицерковной основе.
Public education in Russia in the second half
OF THE XIX — AT THE BEGINNING OF THE XX CENTURIES
L.N. Belenchuk
The article deals with public education of the peoples who lived in the outback of Russia during the period of reforms in the second half of the XIX — at the beginning of the XX centuries. The article also covers Ilyinskii's life and work. He was an outstanding educator, a noted scholar in Oriental studies. He wrote a number of textbooks, pedagogical works, alphabets and ABc books for the peoples living along the banks of the river Volga. N.I. Ilyinskii was dedicated to the work at the Christian Tatar school which he founded in Kazan. Ilyinskii found the source for his pedagogical views in educational teachings of St Cyril and St. Methodius.
