CC BY
342
УДК 376.2/.4
Кетриш Евгения Валерьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики физической культуры, Российский государственный профессионально-педагогический университет, evgeniya.ketrish@rambler.ru, Екатеринбург
О ПРОБЛЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИя В СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛьТУРЫ
Аннотация. Анализируются вопросы, касающиеся внедрения инклюзивного образования в РФ, в том числе сложности, с которыми приходится сталкиваться детям с ограниченными возможностями и их родителям при получении образования. Подробно рассматриваются причины возникновения различных барьеров на пути развития инклюзивного образования, а также ставится проблема подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта для работы в новых для них условиях и раскрываются требования к личностным и профессиональным качествам педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования. Отмечается, что ключевую роль в изменении отношения общества к детям с различными нарушениями в первую очередь будет играть квалифицированно обеспеченная информированность общества в целом и, главным образом, родителей таких детей, а также постоянный опыт непосредственного взаимодействия представителей так называемого «нормального» общества с «особыми» детьми и семьями, где есть ребенок с особыми потребностями.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, специалисты в сфере физической культуры и спорта.
Образовательная интеграция детей с особыми потребностями - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Новый подход к организации образования таких детей вызван к жизни множеством причин, которые можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигшего определенного уровня экономического, правового и культурного развития. Интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование [3].
Рождению ребенка с нарушениями в физическом и интеллектуальном развитии в существующих в мире сообществах придается (и придавалось) различное значение. Даже в одном обществе это событие может иметь множество значений, обусловленных субкультурными представлениями, стереотипами, ценностями, которые варьируются как исторически, так и географически.
J. Newman полагает, что «отношение к людям с нарушениями и социальная политика
по отношению к ним формируются в результате исторических процессов». Он отмечает, что «эти процессы направляются философскими понятиями утилитаризма, гуманизма и прав человека. Эти понятия были частью западной культуры с древних времен и продолжают формировать ее политику и общественную мораль и в наше время» [7, р. 5].
Необходимо отметить, что в настоящий момент в России «значительная часть родителей нормально развивающихся детей не принимает идеи о возможности включения детей с инвалидностью в обычные школы и детские сады и выступает против инклюзии» [4, с. 42]. Так, например, исследование, касающееся отношения школьников с нормальным развитием к людям с особыми потребностями, проведенное А. Ю. Пасто-ровой, показало, что с возрастом показатели эмпатии и принятия людей с особыми потребностями у учащихся снижаются, и «это наглядная иллюстрация того, что разделение людей на "инвалидов" и "не инвалидов" негласно усваивается школьниками, несмотря на то, что преподаватели проводят "уроки доброты", рассказывают на классных часах о толерантности, а по телевидению идут замечательно снятые социальные ролики» [4, с. 43-44]. Соответственно, можно выска-
зать предположение, что дети перенимают сегрегационные установки и стереотипы по отношению к людям с ограниченными возможностями у взрослых, и такие установки на протяжении школьного возраста успешно закрепляются в их сознании.
На наш взгляд, такое отношение к детям с ограниченными возможностями связано главным образом с тем, что на протяжении долгого времени эти дети были изолированы от общества, будучи замкнутыми в особом социуме, в особых социальных, более того, государственных институтах.
Опираясь на вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что не существует единственно верного варианта, которого следует придерживаться, в том числе и родителям детей с ограниченными возможностями. Даже инклюзивное образование не всегда и не для всех «особых» детей является лучшим решением. Примером тому могут служить дети, которым был поставлен диагноз «ранний детский аутизм», и дети с расстройствами аутистического спектра. Поскольку главными симптомами при данном синдроме являются нарушение социального взаимодействия и нарушенная взаимная коммуникация, такие дети редко могут вписаться в условия не только общеобразовательных школ, но даже и специальных образовательных учреждений. Следовательно, для них необходимо искать какие-то другие варианты взаимодействия с социумом.
Обычное образование нацелено на здоровых детей, включает в себя обычных педагогов и общеобразовательные школы. Специальное образование включает работу с особыми детьми, под них подстраиваются и школа, и педагоги. Интегрированное образование с помощью реабилитации и адаптации подстраивает специального ребенка к обычному образованию. И, наконец, инклюзивное образование, воспринимая ребенка таким, какой он есть, подстраивает под него систему образования. Этот вид образования предполагает несколько вариантов реализации: классический вариант посещения учебного заведения учащимся с ограниченными возможностями здоровья, надомное, дистанционное обучение [6].
Возвращаясь к проблеме инклюзивного образования в России, необходимо заметить, что эффективность его внедрения зависит,
прежде всего, от подготовки квалифицированных педагогических кадров, осознающих социальную значимость своей профессии, обладающих высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности, знающих возрастные и психологические особенности воспитанников с различными патологиями развития, умеющих реализовать конструктивное педагогическое взаимодействие между всеми субъектами образовательной среды [5].
Ю. В. Шумиловская в своем исследовании проводит многоуровневый анализ причин возникновения различных барьеров на пути развития инклюзивного образования и выделяет следующие уровни.
1. Макроуровень. Основными барьерами этого уровня для развития образовательной инклюзии являются: несовершенство федерального законодательства в отношении детей инвалидов; несоответствие его международным нормам, отсутствие федерального закона о специальном образовании, в котором бы четко определялись правовые основы института инклюзивного образования и принципы механизма создания экономических условий для реализации инклюзивных подходов в образовании лиц с особыми образовательными потребностями.
2. Мезоуровень. На этом уровне основными барьерами на пути развития инклюзии в образовании являются: наличие культурных стереотипов в отношении людей с ограниченными возможностями; неготовность сложившейся системы образования отвечать индивидуальным потребностям каждого ребенка; отсутствие специальных стандартов образования и вариативных программ для обучения лиц с особыми образовательными потребностями; отсутствие законодательно закрепленной возможности проводить обучение «особых» учащихся по индивидуальному плану, который позволяет использовать адаптированную к специальным образовательным потребностям того или иного учащегося стандартную образовательную программу и применять в обучении компетентностный подход; отсутствие программ по сопровождению лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общем образовательном учреждении.
3. Микроуровень. Этот уровень барьеров на пути развития инклюзивных подхо-
дов в образовании связан с деятельностью конкретных организаций и специалистов, отдельных людей. Для инклюзивного образования - это уровень психологического принятия преподавателями образовательных учреждений самой возможности совместного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, их профессиональные установки, стереотипы и действия по отношению к учащемуся с ограниченными возможностями здоровья [6].
А подготовка специалистов в сфере физической культуры к работе в условиях инклюзивного образования затруднена, в свою очередь, проблемой средовых «барьеров» (выбор учебного материала, соответствующего интересам и возможностям всех учащихся класса; повышенное психологическое напряжение педагога; сложности общения школьников с особыми образовательными потребностями как со здоровыми сверстниками, так и с педагогом и др.). Кроме этого, специалист по физической культуре и спорту работает в условиях повышенного психологического напряжения, т. к. в значительной степени усложняются выполнения требования обеспечения безопасности занятий физическими упражнениями для всех участников образовательного процесса, т. к. педагогу необходимо больше внимания уделять детям, имеющим отклонения в состоянии здоровья [2].
Предполагается, что детям с особенностями развития сегодня не обязательно обучаться в специальных учреждениях: в обычной общеобразовательной школе они не только могут получить более качественное образование, но и успешно адаптироваться к жизни, реализовать потребность в эмоциональном и физическом развитии. К сожалению, практика показывает, что вопрос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе до сих пор остается открытым. Связано это не только со спецификой методик, но и с неподготовленностью кадров, формирующих инклюзивную образовательную среду, оказывающих коррекционную и психологическую поддержку учащимся с особыми образовательными потребностями. Специалисту по физической культуре и спорту в реализации инклюзивного подхода в образовании отведена одна из ведущих
ролей, поскольку занятия физической культурой, на наш взгляд, играют приоритетную роль в социальной адаптации инвалидов, стимулируя их к установлению контактов с окружающим миром [5].
Необходимо отметить, что в системе мер социальной защиты детей с ограниченными возможностями здоровья наиболее эффективными являются реабилитация и социальная адаптация средствами физической культуры. У лиц с отклонениями в состоянии здоровья физическая культура направлена на развитие основных физических качеств, повышение функциональных возможностей организма, становление, сохранение и использование оставшихся телесно-двигательных качеств; формирование комплекса специальных знаний. Помимо данных положительных влияний, инклюзивные уроки физической культуры имеют еще ряд преимуществ. «Особые» дети получают доступный пример для двигательного подражания; формируется способность к преодолению физических и психологических барьеров, препятствующих полноценной жизни; осознается необходимость своего личного вклада в жизнь общества; появляется желание улучшать свои физические кондиции. Для ребенка с ограниченными возможностями здоровья важно осознать, что он может общаться на равных со здоровыми, понять, какие качества нужны для общения с другими детьми, снять налет иждивенчества и преодолеть желание самоизоляции, убедиться в собственном физическом потенциале. Несомненно, положительный опыт таких уроков выносят и здоровые дети. Для них эти уроки - это новые навыки общения и развития эмоциональной сферы, преодоление эгоистических установок или комплекса превосходства. Это принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья как равного, проявление чувства ответственности за другого человека, осознание важности адекватной помощи в ситуации, когда она действительно необходима. Участвуя совместно в образовательном процессе, здоровые дети и дети-инвалиды учатся толерантному отношению друг к другу [1].
Таким образом, инклюзивное образование предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке педагогов, которые должны ясно понимать
сущность инклюзивного подхода, знать возрастные и психологические особенности воспитанников с различными патологиями развития, реализовать конструктивное педагогическое взаимодействие между всеми субъектами образовательной среды. Одним словом, педагог должен быть готов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инновационного образовательного процесса.
Более того, как справедливо отмечает Н. Н. Малофеев, подлинная интеграция предполагает организацию в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми потребностями. Перемещение же ученика из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное -штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную для него общеобразовательную школу не имеет ничего общего с интегративным подходом к организации образования, соответствующего возможностям и особым потребностям ребенка [3].
Библиографический список
1. Дзоз В. А., Трифонов С. И., Чеснокова Г. С. Организация инклюзии в системе непрерывного образования // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 2. - С. 233-238.
2. Евсеев С. П. Адаптивная физическая культура и социальная интеграция инвалидов // Материалы Конгресса «Человек и здоровье» (СПб. 1-4 декабря 1998 г.) - СПб.: Питер, 1998. - С. 99-100.
3. Емельянова Т. В., Александров Ю. М. Теоретические аспекты готовности специалистов по физической культуре и спорту к работе в условиях инклюзивного образования // Вектор Науки ТГУ - 2013. - № 3. - С. 420-423.
4. Малофеев Н. Н. Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна [Электронный ресурс] // Альманах института коррекционной педагогики. - 2007. - № 11. - URL: http://almanah. ikprao.ru/articles/almanah-11/pochemu-integracija-v-obrazovanie-zakonomerna (дата обращения 26.03.2015 г.)
5. Пасторова А. Ю. Как делятся люди? // Синдром Дауна XXI век. - 2013. - № 2. - C. 42-46.
6. Соломин В. П. Применение специалистами по физической культуре гуманитарных технологий в условиях инклюзивного образования // Адаптивная физическая культура. - 2010. -№ 4. - С. 15-17.
7. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Шуя: Шуйский гос. пед. ун-т, 2011. - 26 с.
8. Newman J. Handicapped persons and their families: Philosophical, historical, and legislative perspectives // The family with a handicapped child (2nd ed., P. 1-26) / M. Seligman (Ed.). - Boston: Allyn & Bacon, 1991. - P. 2-4.
Ketrish Evgeniya Valeryevna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof., Department of the Theory and Methods ofPhysical Education Russian State Vocational Pedagogical University, evgeniya.ketrish@rambler.ru, Ekaterinburg
ON THE ISSUE OF INCLUSIVE EDUCATION in physical EDUCATION
Abstract. Analyzes the issues relating to the implementation of inclusive education in the Russian Federation, including the difficulties faced by children with disabilities and their parents in education. The detailed review of the causes of the various barriers to the development of inclusive education, as well as raise the problem of training in the field of physical culture and sport to work in the new conditions and requirements to reveal personal and professional qualities of the teachers working in the conditions of inclusive education. It is noted that a key role in changing societal attitudes towards children with various disorders, primarily to play skillfully create awareness of society as a whole, and mainly the parents of these children, as well as ongoing experience of direct interaction between representatives of the so-called "Normal" society "special" children and families with a child with special needs. education.
Keywords: inclusive education, children with limited opportunities of health, experts in the sphere of physical culture and sport.
Поступила в редакцию 30.03.2015
