О необходимости развития педагогической рефлексии будущего педагога-психолога Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ВЕСТНИК ТГГПУ. 2009. №2-3(17-18)

УДК 371

О НЕОБХОДИМОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

© Г.Ф.Биктагирова

В статье представлен краткий теоретический анализ проблемы развития педагогической рефлексии, обосновывается тезис о необходимости рефлексивного обучения. Представлены особенности организации учебных занятий будущих педагогов-психологов в рамках педагогических курсов на основе рефлексивного обучения.

Ключевые слова: педагогическая рефлексия, развитие педагогической рефлексии, педагог-психолог

Современная система образования в условиях ее модернизации нуждается в педагоге, обладающим особым складом педагогической культуры и мышления, основанных на знании методологических закономерностей и умении их применять в процессе разрешения проблемных педагогических ситуаций. В числе главных признаков этой деятельности - способность к осуществлению педагогической рефлексии. В основе своей система традиционного вузовского образования не предполагает рефлексивного обучения будущих педагогов, т.к. это не предусмотрено существующими пока государственными стандартами.

Педагог, выходя в реальную педагогическую практику, попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Теория предписывает учитывать исходное состояние обученности и воспитанности учащихся, но не указывает, как это можно сделать на практике. В рамках собственно практической работы будущему учителю трудно достаточно точно определить, что именно усваивается учащимися, каков результат этого усвоения, к какой модели деятельности следует стремиться.

В этих условиях особое значение имеет педагогическая рефлексия будущего учителя, способность наиболее полно и адекватно (всесторонне и целостно) отразить педагогическую действительность в своем сознании, оценить педагогическую ситуацию и свое место в этом процессе, принять обоснованное решение. Развитие педагогической рефлексии возможно и необходимо в рамках педагогического ВУЗа на различных курсах как педагогического, так и психологического профиля.

Следует отметить, что в психолого-педаго-гической литературе феномену рефлексии педагога уделяется значительное внимание. Различные аспекты данной проблемы рассматриваются в работах многих ученых-философов, психологов, со-

циологов, педагогов: В.И.Андреева, А.Г.Ас-

молова, М.М.Бахтина, Л.И.Божовича, А.В.Бруш-линского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина,

В.В.Давыдова, А.В.Коржуева, Ю.Н.Кулюткина,

A.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, А.В.Петровского,

B.А.Попова, Л.С.Подымовой, А.А.Реан, С.Л.Ру-

бинштейна, С.Ю.Степанова, И.Н.Семенова,

В.И.Слободчикова, В.А.Сластенина и других. Однако различные подходы к ее анализу не исчерпывают проблему рефлексии, как педагогической категории и не в полной мере раскрывают ее конструктивный интегративный характер в деятельности будущего педагога в условиях постоянно меняющейся образовательной ситуации.

Знание о рефлексии как способе деятельности является неотъемлемым элементом содержания образования. В самом простом случае элементарной рефлексии речь идет о необходимости постановки себе вопросов типа: "Что я делаю? Как я это делаю? Почему (зачем) я это делаю?". Осуществление же теоретической рефлексии предполагает формирование представления о том, как можно и нужно работать с теоретическим знанием, осуществлять его всесторонний анализ. Анализируя компоненты содержания образования, включающие умения, которые должны развиться в процессе обучения, следует отметить, что в педагогической литературе последнего десятилетия умение рефлексировать включается в число общеучебных умений, обязательных для овладения учащимися как средней, так и высшей школы.

Общее умение рефлексировать представляется в виде совокупности отдельных умений (элементов), в частности:

- умение контролировать свои действия, в том числе и интеллектуальные;

- умение отслеживать логику развития своей мысли (суждения);

- умение видеть в известном неизвестное, в очевидном непривычное, то есть видеть проти-

воречие, которое является причиной развития мысли;

- умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации;

- умение вставать на позиции разных "наблюдателей";

- умение преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий;

- умение использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания;

- умение определять последовательность и иерархию этапов познавательной деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин и смысла [1, 2].

Резюмируя сущность различных подходов с точки зрения смыслообразующего, понятийного акцента необходимо отметить, что рефлексия предстает в философско-методологическом понимании как:

- способность разума и мышления обращаться на себя;

- диалектическая методология познания;

- феномен сознания, выделения человеком себя из окружающего мира;

- компонент методологической культуры, способность к научному обновлению и критическому осмыслению и т. д.;

в психологических трактовках как:

- свойство человеческой психики;

- функция личности в жизнедеятельности человека;

- выход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого;

- процесс осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержания и форм своего опыта;

в педагогических исследованиях как:

- способность учителя к анализу и самоанализу, способность выходить за пределы своего "Я";

- основа и результат профессионального и личного саморазвития, педагогической деятельности;

- форма самосознания и саморегуляции, форма деятельности и коммуникации;

- функция личности и профессиональной компетентности личности;

- свойство, способность личности;

- принцип самоопределения, саморазвития личности, цель развития личности, механизм " баланса" структуры личности;

- совокупность умений;

- элемент содержания образования и т. д.

На основе всестороннего теоретического и праксеологического анализа различных точек зрения философов, психологов и педагогов на сущность понятия "рефлексия учителя", мы пришли к выводу о целесообразности использования понятия "педагогическая рефлексия" в качестве целостного (интегративного) феномена. На наш взгляд, оно, в полной мере, отражает сущность и многомерность различных видов рефлексии, способов и глубину ее проявления в профессиональной деятельности педагога.

Педагогическая рефлексия определяется нами как личностно-ценностное, смыслообразующее "ядро" методологической, интеллектуальной, креативной профессионально-педагогической культуры учителя. Педагогическая рефлексия реализуется в рефлексивной деятельности, объединяющей аналитико-оценочную и смыслопоисковую деятельность в единую метадеятельность. Формами ее проявления на практике выступают различные виды профессиональной деятельности будущего педагога и, прежде всего, диагностическая, исследовательская, конструктивно-проективная. Именно эти виды деятельности особенно важны для педагога-психолога.

Овладение будущим педагогом-психологом педагогической рефлексией предполагает становление у него своеобразной гуманистической ориентировки, включающей поиск смысла своей профессии, выбор профессиональной позиции. Выпускники, заканчивающие образование, обладают "большим багажом" теоретических знаний как в области педагогики, так и психологии, получаемых в ВУЗе, но все еще испытывают затруднения и проблемы в использовании полученных им ранее знаний и умений в будущей профессии. Это дает возможность определять траекторию обучения таким образом, чтобы оно сформировало у студента способность к снятию этих затруднений, а, следовательно, удовлетворило его актуальную и осознаваемую им потребность в самопознании, саморазвитии и самоорганизации. Студент при подобном рефлексивном обучении, таким образом, становится субъектом, а не объектом учебной деятельности.

Кроме того, попадая в условия коллективного обучения, в работу микрогрупп в процессе семинарских и практических занятий они соучаствуют в процессе организованного самоизменения друг друга, помогая в осмыслении личностных затруднений и потребностей. Тем самым, создается возможность для реализации рефлексивных функций личности в процессе развития в будущей профессии, их формирования как функции социального взаимодействия.

Наконец, информационное обеспечение в этих условиях также приобретает ряд важных специфических особенностей, которые необходимо учитывать в процессе развития педагогической рефлексии. Во-первых, при субъект-субъектном взаимодействии, студенты весьма избирательно реагируют на сообщаемую им информацию, присваивая лишь то, что в данный момент является для них актуальным и личност-но значимым. Это требует обоснованной дифференциации содержания обучения и активизации процесса мотивации обучения. Во-вторых, ощутив в своих знаниях, педагогической практике дефицит знаний о сущности педагогической рефлексии и умении ее реализовывать, студенты начинают испытывать потребность в их получении, обеспечивая свое профессиональное саморазвитие. Тем самым, возникает проблема особой организации содержания процесса обучения, при которой в единой логической цепи совмещалась бы информация профессионального, психо-лого-педагогического и рефлексивного характера. И, в-третьих, особые требования предъявляются к самому процессу лекционнопрактических занятий со студентами. Сообщаемые им знания, с одной стороны, должны быть преимущественно рефлексивными, то есть возникающими непосредственно в деятельности, как результат ее анализа, с другой - создавать основу для проектирования своей дальнейшей деятельности и развития. Следовательно, сами знания должны быть особыми, а именно, выступать в функции критериального обеспечения рефлексивной деятельности.

Все эти особенности образования педагога-психолога, его целей и содержания в контексте обозначенных нами особенностей развития педагогической рефлексии студента обуславливают требования к используемым формам и методам обучения. Ведущими должны стать различные инновационные деловые игры, которые в отличие от традиционных форм обучения (лекций, семинаров, практических занятий, тренингов) направлены не на увеличение количества знаний, умений, а, прежде всего, на развитие рефлексивной позиции учителя. Участие именно в таких играх, имитирующих различные виды социального взаимодействия, обеспечивает развитие способности к критериальной перестройке собственной деятельности и открывает путь к самопознанию и саморазвитию.

Процесс развития педагогической рефлексии

- это многомерный, многоуровневый процесс, своего рода технолого-педагогическая система, основывающаяся на технолого-коммуникатив-ном взаимодействии всех участников учебной

деятельности, диагностике результатов процесса развития. Все это помогает студентам осмысливать свою будущую практическую деятельность, проводить постоянный самоанализ и анализ, формировать адекватное понимание и регулирование своей педагогической деятельности и деятельности учеников. В личном саморазвитии происходят изменения, предполагающие возникновение устойчивой ориентации на "обратную связь", прежде всего, с собой; развиваются умения прогнозировать возможные собственные затруднения, систематизировать свои результаты, моделировать свою учебную деятельность с учетом накопленного (пусть пока небольшого) рефлексивного опыта. В результате этого студенты активнее участвуют в работе на семинарско-практических занятиях, в работе проблемных групп, научно-практических конференциях, конкурсах и т. д.

Необходимо создание определенных условий для развития педагогической рефлексии как системно-целостного феномена, выражающегося в творческой активности и самостоятельности, адекватной ориентации в проблемной педагогической ситуации на основе позитивного самопознания и саморазвития аналитических способностей, исследовательских умений и знаний. Рефлексия организуется уже на первых семинарских и практических занятиях. Так, в рамках курса " Введение в психолого-педагогическую деятельность" на основе самоанализа и самооценки педагогической деятельности своих учителей, представлений о будущей профессии и своих ожиданий организуются различные занятия ("Профессия педагога-психолога: анализ накопленного опыта", защита проектов, рефератов, например, "Учитель: вчера, сегодня, завтра" и др.). Затем на других курсах в течение всего обучения и в период психолого-педагогических практик, педагогическая рефлексия осуществляется в форме самооценки своих профессиональных затруднений в педагогической деятельности.

На втором этапе организуется цикл учебных действий (в нашей практической деятельности в рамках курсов "Социальная педагогика", "Методика преподавания психолого-педагогических дисциплин", курса по выбору "Семейная педагогика"), направленных на уточнение затруднений, связанных с отсутствием у студентов определенных способностей к самоизменению и саморазвитию. Формы, в которых осуществляются эти учебные действия, могут быть различны: это и деловые игры, и тренинги (диагностические, перцептивные, коммуникативные, тренинги организаторских умений и т.д.). Главное отличие этих традиционных форм в данном процессе со-

стоит в том, что они направлены не столько на снятие затруднений в будущей профессиональной деятельности, сколько на локализацию и предварительное осмысление этих затруднений, создающих фактический материал для последующей рефлексии.

В форме специально организованных рефлексивных действий студенты осуществляют микроисследование своего движения в решении учебной задачи, находят свои затруднения в действиях и переходят к их осмыслению, анализу причин, факторов их породивших, связанных с отсутствием у них критериев деятельности. Тем самым, оформляется заказ на критериальное обеспечение, который и реализуется с помощью консультаций и очередного цикла учебных действий.

Так, при знакомстве с деятельностью социального педагога в курсе "Социальная педагогика" выстраивается параллель с требованиями к деятельности педагога-психолога и учителя. Тем самым анализируются особенности каждой профессии, студенты задумываются о своем предназначении. Участвуя в интеллектуальной игре "Социальная педагогика от А до Я", они хоть и проверяют свои теоретические знания, но делают это совсем нетрадиционно и затем закрепляют их на практических заданиях, проявляя свои и рефлексивные, и творческие способности. В рамках курса "Методика преподавания психолого-педа-гогических дисциплин" проводятся защиты индивидуальных методических проектов, предлагаются практические задания типа "Профессионально-ориентированное чтение научной психологической, педагогической литературы". В рамках дисциплины "Семейная педагогика" проводятся микроисследования семейного опыта воспитания в отдельных семьях и на примере собственных семьей. Студенты ставятся в специальные условия, например, анализируя воспитание в семье одного ребенка, в многодетной семье и воспитание детей близнецов, они идентифицируют себя либо с ребенком, либо с позицией родителей (на заочном отделении). К тому же на занятия приглашаются родители, сами близнецы (бывшие наши студенты), которые анализируют свой опыт семейного воспитания и учат этому других и т.д. Важно то, что студенты учатся рефлективности, что является, по мнению Е.В.Бон-даревской и С.В.Кульневича, "способностью выходить за пределы собственного "Я", осмысливать, изучать, анализировать образ своего "Я" с какими-либо событиями, личностями; удерживать образ "Я" в контексте переживаемых событий" [3: 49].

Наконец, на последнем этапе проводится повторная диагностика и самодиагностика учебных действий и результатов самодвижения студентов (в виде изменения уровня отдельных компонентов педагогической рефлексии и ее динамики в целом), намечается стратегия (программа) дальнейшего саморазвития. В качестве итоговой работы в рамках отдельных курсов предполагается: в курсе "Введение в психолого-педагогическую деятельность", студенты выступают с обобщением опыта педагогов-новаторов, анализируют и сопоставляют их деятельность; в рамках курса "Социальная педагогика", составляют программы личностного и профессионального развития ("Мое педагогическое кредо", "Социально-педагогическая платформа моей будущей профессиональной деятельности"; итоговой формой работы курса "Методики преподавания психолого-педа-гогических дисциплин" становится практическая работа "Моделирование личности педагога-психолога" и т.д. Результатом данных форм итоговой работы становится оценка студентами своего уровня рефлексии и будущего самоопределения.

У студентов отмечена положительная мотивация к развитию педагогической рефлексии, тенденция роста уровня рефлексии по мере овладения новым педагогическим опытом. Особое значение рефлексия имеет и при укреплении гуманистической позиции, интереса к другому человеку, овладении приемами поиска нестандартных решений, осуществлении систематического выхода в рефлексивную позицию. Все это необходимо для современного педагога-психолога.

Педагогическая наука и инновационная практика свидетельствуют о том, что этот процесс может быть успешным при качественно ином уровне теоретического осмысления и практической реализации рефлексии, выступающей, в этом случае, не просто как функция личности будущего педагога, но как своего рода образ мыследеятельности и специфическая форма личностно-ориентированной педагогической практики, то есть как педагогическая рефлексия.

1. Важеевская Н.В. Рефлексия как элемент содержания физического образования // Наука и школа. -2000. - №6. - С.23-26.

2. Коржуев А.В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. - 2002. - №1. - С.18-22.

3. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. -Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 560 с.

ON THE NECESSITY OF DEVELOPMENT OF FUTURE TEACHER’S INTROSPECTION

G.F.Biktagirova

The article presents a brief theoretical analysis of the problem of the development of pedagogical introspection and proves the necessity of reflexive education. It introduces special ways of organization of the classes for future teachers and psychologists within the course based on reflexive education.

Key words: pedagogical introspection, development of pedagogical introspection, teacher-psychologist

Биктагирова Гульнара Фердинандовна - кандидат педагогических наук, заместитель директора по учебно-методической работе Института педагогики и психологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета

E-mail: Bikgf@mail.ru