CC BY
258
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru
УДК 378.14
О некоторых проблемах преподавания курса «Русская литература» иностранным студентам-бакалаврам
О. Л. Хамаева
Иркутский государственный университет, г. Иркутск
В статье рассматриваются некоторые проблемы преподавания литературы студентам-иностранцам. Актуальность обсуждения данной проблемы обусловлена несколькими факторами. Традиционно в методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) литература не изучалась как самостоятельная дисциплина, литературные тексты использовались в качестве средства обучения русскому языку, а также в целях формирования и развития такого вида речевой деятельности, как чтение.
Внедрение профессионально-ориентированного обучения иностранных обучающихся в России привели к разработке и внедрению новых учебных планов подготовки будущих бакалавров и магистров, что и привело к изменению статуса такого учебного курса, как «Русская литература».
В связи с этим рассмотрены наиболее актуальные проблемы, связанные с его изучением (чтение и понимание художественных текстов иностранными студентами), а также выявлены методические трудности в работе преподавателя, ведущего данный курс.
методика преподавания русского языка как иностранного, художественный текст, русская литература, этапы и формы работы с текстом, комментирование художественного текста, глубина восприятия и понимания художественных текстов, методические основы обучения.
Аннотация.
Ключевые слова:
Дата поступления статьи в редакцию: 6 февраля 2018 г.
Процессы обновления и обогащения методики преподавания русского языка как иностранного, которые наблюдаются в последнее время, обусловлены изменениями в современной образовательной парадигме и, прежде всего, внедрением новых образовательных
стандартов двухуровневого обучения в системе подготовки специалистов (бакалавры - магистры).
Реализация компетентностного подхода к проектированию образовательных программ для иностранных студентов способствовала углублению содержания, корректировке направлений подготовки будущих специалистов, а также привела к качественным и количественным изменениям в профессиональной деятельности современного преподавателя русского языка как иностранного (РКИ). В частности, у педагогов возникла необходимость разработки конкретных технологий формирования общепрофессиональных компетенций, определения признаков их сформированности и т. д. применительно к каждому учебному предмету, что существенно меняет подходы к их изучению и освоению.
Кроме того, стандартизация, разработка и внедрение новых учебных планов подготовки будущих бакалавров (иностранных учащихся) привели к количественному расширению перечня дисциплин образовательной программы, предлагаемых для обязательного изучения, а значит, и для освоения их преподавателями РКИ. Естественно, что изменение образовательных потребностей не могло не отразиться на развитии методической науки: потребовалась подготовка учебных пособий нового поколения, а также внедрение современных технологий и т. д.
Практика обучения иностранных студентов сегодня показала, что большой перечень дисциплин базовой, вариативной частей учебного плана подготовки иностранных студентов попадает в область профессиональной деятельности педагогов РКИ. Известно, что до внедрения новых образовательных программ и стандартов деятельность преподавателя РКИ ограничивалась преимущественно только преподаванием русского языка как иностранного во всех его аспектах.
В частности, совершенно справедливым представляется, что подготовка будущих бакалавров лингвистики не может быть обеспечена без освоения литературного курса на изучаемом языке, что и отражено в учебном плане подготовки бакалавров по направлению 45.03.02 Лингвистика, профилю Теория и практика межкультурной коммуникации, в котором предлагается курс «Русская литература».
Но реальный процесс его освоения ставит перед студентами и преподавателем, ведущим данный предмет, множество объективных проблем. Так, студенты сталкиваются с необходимостью прочесть тексты большого объёма (в особенности, относящиеся к последней трети девятнадцатого века), на иностранном для них языке. Известно, что это достаточно трудоёмкий процесс, требующий большого количества времени и сил вследствие необходимости перевода незнакомой лексики и т. д. В связи с чем многими исследователями и преподавателями признаётся тот факт, что студенты, стремясь вовремя подготовиться к занятиям, часто ограничиваются прочтением пересказов на родном языке или, в лучшем случае, сокращённых версий.
Исследования по лингвистическому, стилистическому анализу художественного текста, текстологии свидетельствуют, что чтение и перевод языковых единиц художественного текста ещё не обеспечивает его адекватного понимания, потому что семантика слов «...актуализируется в сложном про-
странстве взаимодействия автора, текста, реципиента и национальной художественной картины мира» [3; 4; 9].
По мнению большинства исследователей, художественный текст представляет собой сложную закодированную систему, к которой необходимо найти ключи. Вопрос, который является актуальным для всех и сегодня: что же нужно, чтобы процесс декодирования текста в иноязычной аудитории проходил эффективно? Ответ кажется очевидным: для успешной декодировки необходимо, чтобы иностранный обучающийся использовал код, максимально приближенный к авторскому. Но общеизвестно, что система кодов писателя спрятана не в словарных дефинициях, а во внутренних связях всех элементов текста. Как считает Бабенко Л. Г., «Именно внутренняя кодировка информации объясняет, почему слово или словосочетание может оставаться пустым звуком для одних людей и быть исполненным глубокого смысла для других» [1, с. 6].
Сложность достижения адекватного понимания в процессе чтения обусловливается также и тем, что чтение художественного текста на иностранном языке является актом межкультурной коммуникации, в котором отражаются национально-специфичные составляющие другой культуры, которые могут быть неизвестны или непонятны читателю. Как справедливо замечает Кули-бина Н. В., «.ситуация, когда все слова вроде бы понятны, а смысл высказывания ускользает, довольно часто возникает при чтении инокультурного (иноязычного) художественного текста.» [8, с. 42].
Обозначенные трудности чтения и перевода текстов начинаются для иностранных студентов на этапе домашнего чтения в процессе самостоятельной подготовки к практическому занятию по литературе. Традиционно основным и главным условием проведения практического занятия по литературе является тот факт, что текст должен быть прочитан и понят студентом.
В этой связи именно опыт филологического анализа может дать возможность добраться до глубин текста. Всеми признаётся факт, что без этого типа анализа не представляется возможным осуществить истолкование любого литературного текста. Но задача овладения навыками филологического анализа не менее трудна, поскольку требует от студента высокого уровня владения русским языком и предполагает наличие хотя бы базового (школьного) уровня теоретических и историко-литературных знаний.
Не случайно в государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному определяется требование: «.понимать художественный текст на уровне, позволяющем проводить элементарный филологический анализ (выделять основные темы текста, определять функционально-смысловые типы речи, выявлять позицию рассказчика)» и т. д. начиная только с третьего уровня владения РКИ (уровня С1 международной шкалы уровней) [6, с. 13].
Следует подчеркнуть, что не менее острые проблемы встают перед преподавателем, ведущим литературный курс. Прежде всего, методические трудности организации процесса обучения обусловлены его недостаточной разработанностью, в том числе и отсутствием учебников, адресованных иностранным студентам, получающим высшее образование на русском языке как иностранном в университетах РФ. Существует огромное количество учебников и учеб-
ных пособий по русской литературе, но, как показывает анализ, они предназначены либо для российских студентов гуманитарного профиля, либо для учащихся школ.
Использование их иностранными студентами проблематично в силу многих причин. Так, современный уровень образовательного процесса в вузах требует точного соответствия учебной литературы как уровню развития языка студентов (ТРКИ 1, 2, 3 и т. д), так и специальности и профилю обучения студентов. Кроме того, чтение учебной литературы по каждому предмету учебного плана обучающихся должно быть сбалансировано вследствие дополнительно возникающих языковых трудностей.
Нельзя не отметить также, что, хотя в нашей стране сложилась богатая традиция чтения, анализа и интерпретации художественного текста на иностранном языке, в том числе и на русском как иностранном, в большинстве пособий по обучению чтению содержится в основном лингвистический либо стилистический анализ художественного текста, которые осуществлялись в рамках изучения и преподавания языковых, а не литературных курсов [1; 4; 5].
Как считают исследователи, чисто языковые задания и упражнения, предлагаемые в этих пособиях, помогают снимать некоторые трудности понимания текста, но их можно признать только подготовительным этапом для осуществления собственно филологического анализа в целях достижения подлинной глубины понимания эстетического смысла художественного произведения [1; 4; 5; 10].
Нельзя не упомянуть также и о тех трудностях коммуникации, которые возникают в самом процессе обучения. Так, анализ, осуществлённый учёными в этой области в последние годы, выявил, что и преподаватель-словесник не всегда осознаёт, что иностранный учащийся не понимает текст, поскольку ориентируется только на его общий уровень владения языком, тогда как причины непонимания чаще всего намного глубже и кроются в несовпадении языковых картин мира читателя (в нашем случае студента-иностранца) и автора.
Иностранные студенты демонстрируют проявления эстетической и этнокультурной интерференции, нередки случаи затруднений в выделении ключевых слов, формирующих смысловые комплексы, невнимания к роли смысловых компонентов, участвующих в актуализации текстовой семантики, к категориям времени и пространства, т. е., к так называемым текстовым единицам.
Итак, проведённый анализ теоретических исследований и практики обучения показал, что именно художественный текст является самым трудным типом текста для освоения иностранными учащимися на всех этапах обучения, восприятие и понимание происходит медленнее, чем других текстов. Соответственно, из этого положения вытекает вывод: осуществление филологического анализа требует большой подготовительной работы как от студента, так и от преподавателя.
Особенно актуальными являются эти вопросы для преподавателя. Каковы должны быть направления его деятельности в целях успешного достижения цели обучения чтению художественной литературы?
Отметим, что анализ художественного текста на занятиях по литературе в иноязычной аудитории имеет ряд ограничений:
1) временных, прежде всего. Небольшое количество времени и аудиторных часов, отведённых учебным планом на изучение столь трудного для иностранного студента предмета, как литература, сразу же ставит преподавателя перед необходимостью решить несколько задач. В первую очередь он должен осуществить тщательный отбор авторов и текстов для работы на практических занятиях;
2) ограничения касаются также и объёма отбираемых текстов: например, для студентов уровня ТРКИ-3 в соответствии с рекомендацией стандарта в учебном процессе могут быть использованы тексты небольшого объёма, например, рассказ или относительно законченный фрагмент художественного текста (исключаются тексты повышенной языковой сложности) [6, с. 13].
Осуществлённый отбор и уточнение программного материала неизбежно влекут за собой следующий этап работы, который заключается в обеспечении студентов комментариями к тексту. Некоторые авторы видят пути решения обозначенных проблем в разработке и использовании в учебном процессе комментариев к каждому художественному тексту, изучаемому иностранным студентом в курсе литературы.
Нельзя не согласиться, что учебный комментарий способствует наиболее полному пониманию текста, восполняя недостаток фоновых знаний у иностранного студента. А также необходимо признать, что данный этап реализует экстралингвистический, интертекстуальный, культурологический аспекты анализа текста, формируя предпосылки для продуцирования устных и письменных высказываний и его интерпретации [2; 4; 5].
В преподавании русской литературы известны примеры таких, без преувеличения, гениальных комментариев к текстам, как «Комментарий к роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин» Ю. М. Лотмана. В некоторых случаях наиболее глубокие и профессиональные комментарии могут в несколько раз превосходить объём самого текста.
В нашем же случае преподавателю РКИ приходится решать несколько проблем: какие единицы текста необходимо отобрать для комментирования? Какими должны быть их содержание и форма? Какова структура комментирования и т. д. Несмотря на то, что в современной методике преподавания литературы нет общепринятой модели описания и комментирования художественного текста, что значительно затрудняет работу по его составлению, в конечном итоге, практика показывает, что последующая работа студентов с комментариями даёт много положительных эффектов [2; 4, 8].
Во-первых, увеличивается количество учебного времени, отведённого на проведение собственно филологического анализа текста. Во-вторых, снимается психологический дискомфорт, возникающий у иностранных студентов в результате «когнитивного диссонанса», часто испытываемого в результате несоответствия языковых картин мира. И самое важное: чтение комментариев обогащает, расширяет понимание текста и создаёт предпосылки к интерпретационной деятельности.
Так, в процессе изучения повести А. С. Пушкина «Метель» нами были выявлены те единицы текста, которые обязательно нуждаются в комментировании. В частности, студентам-иностранцам непонятен его историко-литератур-
ный контекст, начиная с эпиграфа, заканчивая авторским указанием на эпоху «до стопамятную».
Почему автор счёл необходимым обратиться к балладе В. А. Жуковского, почему использовал строчки St.-Preux или Петрарки, зачем указание на А. С. Грибоедова («...И в воздух чепчики бросали!») в прозаическом тексте? Или как возможно быть воспитанным на французских романах и вследствие этого быть влюблённым? Разъяснение данных элементов текста поможет понять полемический характер повести, преодоление литературно-романтических шаблонов через скрытую иронию автора.
Глубокое понимание мотивов поступков и поведения героев этой повести возможно при разъяснении таких культурологических и страноведческих моментов, как обряд венчания в церкви. Каковы общие правила, требования к его проведению в христианской стране, возможно ли венчание в церкви ночью, без родителей и т. д. Каковы должны быть последствия этого события для человека? Возможно ли участие в венчании таких свидетелей, которых нашёл главный герой повести и т. д. Поиск ответов на данные вопросы приводит к пониманию внутренних, скрытых причин, почему герои так долго не могут устроить свою жизнь, хотя нет внешних преград.
Естественно, обозначенные виды работы не могут привести к полному пониманию всего богатства иноязычной культуры, сосредоточенного в литературных текстах, но определённо способствуют формированию профессионально значимых компетенций будущего специалиста в области лингвистики и межкультурной коммуникации.
Курс «Русская литература» наряду с другими предметами образовательной программы по направлению 45.03.02 Лингвистика с профилем Теория и практика межкультурной коммуникации может рассматриваться сегодня как фактор формирования языковой личности будущего лингвиста-профессионала, которому предстоит реализовывать профессиональные компетенции в условиях нового поликультурного и полиязыкового пространства в 21 веке.
Анализ некоторых проблем преподавания отдельно взятой дисциплины демонстрирует общую закономерность, характерную для профессионально ориентированного образования иностранных студентов, которая выражается в том, что каждое направление подготовки и его профиль диктуют необходимость выработки специального подхода к процессу профессиональной подготовки на русском языке как иностранном.
Список литературы
1. Бабенко, Л. Г. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика : Учебник. Практикум : Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Филология» / Л. Г. Бабенко, Ю. В. Казарин. - М. : Флинта : Наука, 2003. - 496 с.
2. Бармина, Л. В. Затекстовый комментарий как компонент лингвокультурологиче-ского исследования художественного текста (на материале романа Л. Н. Толстого «Анна Каренина») : дисс. ... канд. филол. наук : 10.02.01 / Л. В. Бармина. - М., 2011. - 224 с.
3. Винокур, Г. О. Филологические исследования : Лингвистика и поэтика / Г. О. Винокур ; [отв. ред. Г. В. Степанов, В. П. Нерознак]. - М. : Наука, 1990. - 456 с.
4. Гореликова, М. И. Интерпретация художественного текста : Лингвистический анализ: Из русской прозы 70-90-х годов ХХ века : Уч. пособие для иностр. учащихся: Продвинутый этап / М. И. Гореликова. - М. : Изд-во МГУ, 2002. - 224 с. - (Серия «Текст: от слова к смыслу»).
5. Гореликова, М. И. Лингвистический анализ художественного текста / М. И. Гореликова, Д. М. Магомедова. - М. : Русский язык, 1983. - 124 с.
6. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий уровень. Общее владение / Т. А. Иванова [и др.]. - М. - СПб. : Златоуст, 1999. - С. 13. - (Серия «Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку / М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации»).
7. Кулибина, Н. В. Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом / Н. В. Кулибина. - М. : Русский язык, 1987. - 143 с.
8. Кулибина, Н. В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного / Н. В. Кулибина. - СПб. : Златоуст, 2001. - 264 с.
9. Лотман, Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - история / Ю. М. Лотман. - М. : Языки русской культуры, 1999. - 447 с.
10. Новикова, Н. С. Синяя звезда. Рассказы и сказки русских и зарубежных писателей с заданиями и упражнениями : Уч. пособие. / Н. С. Новикова, О. М. Щербакова. - М. : Флинта : Наука, 2002. - 256 с.
Some Problems of Teaching Russian Literature to Foreign Students of Bachelor's Degree Programme
O. L. Khamaeva
Irkutsk State University, Irkutsk
Abstract. The article considers some problems of teaching Literature to foreign students. The urgency of discussing this problem is due to several factors. Traditionally, in the methodology of teaching Russian as a foreign language Literature was not allocated to an independent discipline, literary texts were used as a means of teaching the Russian language, and also for the purpose of forming and developing this type of speech activity, like reading.
The introduction of professionally oriented training of foreign students in Russia led to the development and implementation of new curricula for the preparation of future bachelors and masters, which led to a change in the status of such training courses as "Russian Literature ".
In this regard, the most urgent problems related to its study, namely, the difficulties of reading and understanding of artistic texts for foreign students, are also considered, and also the methodological difficulties of organizing the learning process for the instructor leading this course are revealed.
Key words: methodology of teaching Russian as a foreign language, Russian Literature, artistic text, stages and forms of work with the text, commenting on the artistic text, depth ofperception and understanding of artistic texts, methodological bases of teaching.
Хамаева
Ольга Лопсоновна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного
Институт филологии, иностранных языков и медиакоммуникации, Иркутский государственный университет
664003, г. Иркутск, ул. Ленина,8;
тел.: 8(3952)242597 e-mail: hamaeva@mail.ru
Khamaeva Olga Lopsonovna
Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor of the Department of Russian as a Foreign Language
Institute of Philology, Foreign Languages and Media Communications, Irkutsk State University
8 State University, Lenin St, Irkutsk, 664003
tel.: 8(3952)242597 e-mail: hamaeva@mail.ru
